...in Sachlernprozessen
mit Bernd Wagner
Obwohl innerhalb der deutschsprachigen Erziehungswissenschaft und ihren Teildisziplinen sowie der Kindheitsforschung die wissenschaftliche Beschäftigung mit materieller Kultur aufgegriffen worden ist, scheint die didaktische Diskussion bisher wenig von ihr zu profitieren. Als Ausnahme kann die geschichtsdidaktische Beschäftigung mit historischen Sachquellen angesehen werden (Stadtmüller 1999), zu denen in jüngerer Zeit immer wieder zu lesen war, dass ihre didaktischen Potentiale bisher weithin unterschätzt würden und sie nur selten im Unterricht Einsatz fänden (Brait 2020; Krösche 2020; Van Reeken 2018).[1] Für den Sachunterricht und seine Didaktik muss eine Beschäftigung mit materieller Kultur jedoch weitergehen. Materielle Objekte allein zur methodischen Gewinnung historischer Informationen heranzuziehen, würde dem Anspruch der Vielperspektivität nicht gerecht; weder im Sinne unseres Faches, noch des Studiums der materiellen Kultur.
Der vorliegende Beitrag geht daher der Frage nach, welche Perspektiven sich für die Disziplin Sachunterricht und seine Didaktik durch die Auseinandersetzung mit interdisziplinär entwickelten Konzepten zur materiellen Kultur ergeben. Dieses Anliegen wird mit Referenz auf Andreas Nießeler (2016) verfolgt, der Kultur als didaktische Kategorie des Sachunterrichts in die Diskussion eingebracht hat. Die Erschließung der kulturellen Dimensionen von Sachen wird dabei als Beitrag des Sachunterrichts zur grundlegenden Bildung in der Grundschule herausgestellt. Was in diesem Kontext als didaktisches Erfordernis kultureller Bildung formuliert wird, kann als Auftrag an die Disziplin verstanden werden: „Dabei gilt es das Bildungspotential von Kultur freizusetzen, aber auch durch eine Reflexivität zu begrenzen, welche das Gegebene nicht einfach hinnimmt, sondern dieses im Denken, Nachdenken und Weiterdenken analysiert und in der Vorstellung neu zusammenfügt“ (Nießeler 2016, S. 7).
Kultur findet immer auch materiellen Ausdruck, d.h. sie ist durch die „materiellen und immateriellen Objektivierungen“ menschlichen Handelns geprägt (Greverus 1983, zit. in Ruppert 1993, S. 20). Das Materielle in der Kultur ist jedoch nur im Zusammenhang mit geschichtlich bedingten Daseins- und Wahrnehmungsweisen zu verstehen (Benjamin 1939). Was vor diesem Hintergrund als das Bildungspotential von materieller Kultur verstanden werden kann, soll für den Sachunterricht und seine Didaktik im Folgenden weiter entworfen werden. Dafür werden im ersten Abschnitt die theoretischen Kontexte mit Bezug auf den Sachunterricht und seine Didaktik herausgearbeitet. Da aus didaktischer Sicht die Frage nach Bildungspotentialen relevant ist, es jedoch illusorisch erscheint, alle dafür interessanten Forschungsfelder und Zugänge der für das Studium materieller Kultur wichtigen Disziplinen vorzustellen[2], wird die Argumentation zunächst unter besonderer Berücksichtigung des Konzepts vom „Eigensinn der Dinge“ (Hahn 2015) entwickelt. Der zweite Abschnitt konkretisiert die Diskussion anhand von Ergebnissen aus der Forschung zu Sachlernprozessen in Museen und Sammlungen. Im dritten Abschnitt werden konzeptuelle und empirische Einsichten in Beziehung gesetzt und ein vorläufiges didaktisches und disziplinäres Verständnis zum Bildungspotential materieller Kultur skizziert.
Materielle Kultur, darunter ist zunächst die „Summe aller Gegenstände […], die in einer Gesellschaft genutzt werden und bedeutungsvoll sind“ (Hahn 2005, S. 18), zu verstehen. Dass es sich dabei um Einzelobjekte handelt, ist nur bedingt zutreffend, treten sie doch nie einzeln in Erscheinung, sondern sind eingebettet in Objektzusammenhänge. Menschen leben in materieller Kultur, die als Interdependenz von Wahrnehmungs-, Umgangsweisen und Dingbedeutsamkeit systematisch erschlossen werden kann. Materielle Kultur ist daher auch als interdisziplinäres Forschungsfeld zu verstehen, weshalb Andreas Ludwig (2020) eine differenzierende Schreibweise vorschlägt: Materielle Kultur bezeichnet das Forschungsfeld, materielle Kultur dessen Forschungsgegenstand. Die Erforschung materieller Kultur kann mehrere Dimensionen umfassen, von denen Karin Priem, Rita Casale und Gudrun M. König (Hrsg., 2012) die methodologische, historiographische, ökonomische, körperlich-sinnliche und phänomenologische als grundlegend herausstellen. Verbindend dabei ist der erkenntnistheoretische Stellenwert, der materiellen Objekten in der Analyse beigemessen wird. [3] Der methodische Zugriff kann dabei mit den Schwerpunkten Bewahrung von historischen Objekten, problemorientierte Fragestellungen sowie Rekonstruktion oder Beschreibung der Lebenswelt erfolgen (G. M. König 2012).
Insbesondere der letztgenannte Aspekt, der Versuch einer Analyse des Materiellen in der Lebenswelt, erweist sich für den Sachunterricht und seine Didaktik aus einem disziplinären, fachdidaktischen Selbstverständnis heraus als interessant. Der Lebensweltbegriff wird im sachunterrichtsdidaktischen Diskurs gemeinhin in Differenz zu fachwissenschaftlichem Wissen gebraucht. Mit Joachim Kahlert (2002) und infolge der „realistischen Wendung“ der Erziehungswissenschaft (Roth 1962) können wir „Lebenswelt“ als Modell des Alltagswissens verstehen, dass sich im Zusammenleben von Menschen bildet und an das Pädagogik (auch empirisch) anknüpft. Der Lebensweltbegriff umfasst also auch verschiedene Formen ebenjenes Zusammenlebens, die plurale Interpretationen von Welt hervorbringen. Es sind diese Interpretations- und Interaktionszusammenhänge, in denen die Dinge des Alltags zum „Erziehungsmoment“ (Pazzini 1983) werden und materielle Kultur konstitutiv für Lebenswelt ist.
Es ist mit Blick auf die erziehungswissenschaftlich geprägte Beschäftigung mit materieller Kultur immer wieder kritisch auf den ungeklärten (erkenntnis-)theoretischen Status der Dinge verwiesen worden (z.B. Rabenstein 2018; Wigger 2017; Neumann 2012; Mollenhauer 1987). Diese Kritik ist auch für den Sachunterricht und seine Didaktik relevant: So geht etwa Claudia Schomaker (2013) in ihren Ausführungen zur Bedeutsamkeit von Dingen in Sachlernprozessen in phänomenologischer Tradition von einem vielschichtigen Wesen der Dinge und gleichzeitig von deren subjektiver Konstituierung aus. Kerstin Rabenstein (2018) stellt fest, dass im Kontext der Unterrichtsforschung der Umgang mit materiellen Objekten nur unzureichend diskutiert werde. Dies verweist auch auf eine grundlegende Schwierigkeit didaktischer Überlegungen: Dinge werden erstens häufig mit einer „in ihrer Materialität begründete[n] Bedeutung“ (Rabenstein 2018, S. 20) versehen, anstatt diese als z.B. materiell-diskursiv zu begreifen. Zweitens geraten vornehmlich Dinge in den Fokus, denen eine grundsätzlich pädagogische oder didaktische Bedeutung zugeschrieben würde. Drittens werde von einer „Stabilität ihrer Bedeutung“ ausgegangen (ebd., S. 21). Für die weitere methodologische Argumentation stellt Rabenstein hingegen die „Mehrdeutigkeiten und Instabilitäten der Dinge“ (ebd., S. 22) ins Zentrum und weist ihnen einen Status zu, den der Ethnologe Hans Peter Hahn, auf den Rabenstein auch Bezug nimmt, als „Eigensinn der Dinge“ (Hahn 2015) gefasst hat. Es handelt sich dabei um ein Konzept der Reflexion von Wahrnehmung und Vorstellung sowie Bedeutung und Bewertung von Dingen für das wissenschaftliche Studium materieller Kultur. Wie bereits erwähnt, rekurriert Kerstin Rabenstein auf das Konzept, um ihre These zu begründen, „Materialität als materiell-diskursive Dimension von Praktiken“ (Rabenstein 2018, S. 15) zu verstehen. Da abseits dieses Beitrages zur qualitativen Unterrichtsforschung Hahns Konzept in der Erziehungswissenschaft bisher wenig Verbreitung gefunden hat, sollen einige Aspekte hier herausgestellt und für weitere disziplinäre und didaktische Überlegungen zugänglich gemacht werden.[4]
Für das kultur- und sozialwissenschaftliche Verstehen ist das Materielle in der Lebenswelt eine spezifische Herausforderung unter anderem deshalb, weil Objekte in ihrer Materialität unterschiedlich wahrgenommen werden und mitunter widersprüchliche Bewertungen und Bedeutungszuschreibungen erfahren. Diesbezüglich kritisiert Hahn, dass die üblichen Anforderungen eines methodisch kontrollierten Zugangs zu einer verbindlichen Bestimmung materieller Objekte führten. Das Festsetzen von Bedeutungen und Funktionen sei für das wissenschaftliche Verstehen ebenso hinderlich wie die beobachtbare Tendenz der Subjektivierung materieller Kultur.[5] Emotionale und assoziative Zugänge auf Dinge zeugten mehr von einem regen Geist als einer systematischen Analyse des eigentlichen Interessengegenstandes. Zugleich zeige sich darin jedoch, dass eine Beschäftigung mit materieller Kultur jenseits der Kategorien Funktion und Bedeutung möglich sei; der „Überschuss der Wahrnehmung“ (Hahn 2016) also durchaus nicht eine Neubewertung der Dinge erfordere, zum Beispiel als Aktanten in Bruno Latours Akteur-Netzwerk-Theorie (Latour 2007), sondern eine Neubewertung der „eigenen Fähigkeiten, Dinge zu erkennen“ (Hahn 2015, S. 13). Dass es dabei zu einer „Dezentrierung des Ich“ (ebd.) kommt, teilt Hahn zwar mit Latour, ohne jedoch das Verhältnis von Menschen und Dingen als stabiles Netzwerk zu beschreiben und einzelne Objekte dadurch aufzuwerten. Demgegenüber hebt Hahn in erkenntniskritischer Absicht Eigenschaften von Dingen hervor, die eine solche Verhältnisbestimmung offenhalten müssten, etwa Wahrnehmungsoffenheit, Beiläufigkeit, Ignoranz und Ko-Präsenz. Die „De-Zentrierung des Ich“ findet daher ihr Pendant in der Grundannahme einer „Unbestimmtheit der Relation zwischen Ort, Gebrauch und Relevanz“ (ebd., S. 17) von Dingen und der vielleicht überraschenden Einsicht, dass Dinge, gerade die des Alltags, nicht immer bedeutsam sind. Ihr Status sei instabil und entziehe sich den Versuchen der begrifflichen und theoretischen Vereinheitlichung: „Der Eigensinn bezieht sich auf die dynamische Veränderung in der Bewertung, auf die Unsicherheit im Hinblick auf den Status des Materiellen. In wie vielen Fällen sind wir uns der Dinge ‚sicher‘, gerade weil wir viele Aspekte der materiellen Umwelt ignorieren“ (ebd., S. 36)? Die Konsequenz daraus ist nicht der Versuch einer vollumfänglichen Darstellung ignorierter Aspekte. Vielmehr kann auf der Ebene der Reflexion (z.B. der Ignoranz) und der Sensibilisierung der Wahrnehmung reagiert werden. Das Konzept vom „Eigensinn der Dinge“ bietet dafür einige Orientierungspunkte. Für ein besseres Verständnis materieller Kultur gilt es, die „Unabschließbarkeit der Bewertung“ (ebd., S. 39) und ergo die Existenz widersprüchlicher Bedeutungen als konstitutiv für die „Gegenwart der Dinge“ (ebd., S. 38) anzuerkennen. Ein ganzheitlicher Zugriff ist demnach nicht möglich; er entspräche zudem nicht der „Komplexität und Fragmentierung“ (ebd., S. 20) menschlicher Wahrnehmung. Dieses Konzept spricht auch gegen die Idee, Dingen unmittelbar begegnen zu können oder zu sollen. Im Umgang mit Dingen seien hingegen Nähe und Distanz als Eigenschaften im Kontext vielgestaltiger An- und Unordnungen zu verstehen; Hahn spricht hier von Assemblagen.
Dinge treten nie einzeln in Erscheinung, sondern als Anordnungen unterschiedlicher Komplexität. Sie prägen die Lebenswelt fundamental, doch wohn ihnen keine Bedeutung inne. Vielmehr können sie eine „Fähigkeit zur Evokation“ (ebd., S. 18) entfalten, d.h. Vorstellungen, Bedeutungen und Umgangsweisen durch Wissen, Erfahrung und Erinnerungen hervorrufen. Diese Differenzierung ist ein wesentlicher Aspekt des „Eigensinns der Dinge“, der ihn von anderen Theorien unterscheidet, in denen von anderen Konzepten unterscheidet, die von Bedeutungsschichten und damit implizit von einem stabilen Kern ausgehen.[6] Demgegenüber betont Hahn:
Materielle Objekte evozieren durch zahlreiche unbeachteten (sic) oder immer wieder neu entdeckten (sic) Eigenschaften neue Bedeutungen und Umgangsweisen. Dadurch ermöglichen sie die Konstituierung neuer sozialer wie kultureller Phänomene, wie auch deren dynamische Weiterentwicklung. Die Gegenstände in der Lebenswelt sind in dieser Hinsicht nicht die stabile Unterlage, auf die sich Gesellschaft niederschlägt, sondern sie sind die Schnittstelle, die zu Selbstreflexion über Kultur und Gesellschaft anregt und zur fortlaufenden Veränderung beiträgt. (Hahn 2018, S. 23)
Die „Gegenstände in der Lebenswelt“ – was darunter in didaktischer Sicht verstanden werden kann, lässt sich gut in der Abgrenzung zu „pädagogischen Gegenständen“ festmachen (Oelkers 2012). Letztere sind zwar auch Teil materieller Kultur, doch kommt ihnen die Funktion zu, institutionalisierte Lernprozesse zu ermöglichen und zu gestalten. Die Gegenstände der Lebenswelt hingegen verweisen auf die Sachen dieser Prozesse, die Artefakte der „sichtbaren Welt“, die seit Comenius die Allgemeine Didaktik und in besonderem Maße auch den Sachunterricht umtreiben (Mitzlaff 1985). Nachbildungen und Modelle, jedoch auch Objekte heimatkundlicher Sammlungen, sind insofern beiden Kategorien zuzurechnen, als dass sie dem pädagogischen Zwecke dienen, die Gegenstände der Lebenswelt zu repräsentieren bzw. sie durchsichtig zu machen, im Sinne ihrer Konstruktions- und Funktionsweise.
Hier sind es jedoch bereits die Kategorien einer vorfabrizierten, von Erwachsenen bestellten Welt, die eine (sach-)unterrichtliche Auseinandersetzung mit Objekten bestimmen. Entgegen dieser Bedeutungszuschreibungen und inspiriert durch das Konzept „Eigensinn der Dinge“, das sich freilich nicht bruchlos in Didaktik überführen lässt, können zunächst objektbezogene Interaktionen und widersprüchliche (Be)Deutungen, die in diesen evoziert werden, selbst in den Blick genommen werden. In Auseinandersetzung mit Befunden aus der Forschung zu Sachlernprozessen in Museen und Sammlungen ist das Konzept vom „Eigensinn der Dinge“ daher geeignet, didaktische und disziplinäre Perspektiven für den Sachunterricht zu formulieren.
Museen und Sammlungen bewahren das materielle kulturelle Erbe von Gesellschaften, machen es zugänglich und können dadurch eine mögliche Umgebung fachdidaktischer Studien im Kontext Materieller Kultur bieten. Bisher ist in (video-)ethnographisch angelegten Studien dem Aufforderungscharakter von Sammlungsobjekten und seiner Bedeutung in ästhetischen, technischen und historischen Sachlernprozessen nachgegangen worden (Brill et al. 2017). Die empirischen Untersuchungen zu kindlichen Erfahrungsräumen in Objektsammlungen knüpfen an Sachlernprozesse von Kindern an. Sachlernen ist Gegenstand der Disziplin Sachunterricht und seine Didaktik, wird prozessual konzipiert und auf (vor-)schulische sowie außerschulische Auseinandersetzungen von Kindern mit Sachen und Sachinhalten bezogen (Pech 2009). Der „Bildungsrahmen Sachlernen“ (Pech & Rauterberg 2013) hebt pädagogische Umgangsweisen hervor, die im (außer-)schulischen Sachunterricht verhandelte Sachen in diskursiver Weise erschließbar machen. Sachlernen von Kindern ist an Interaktionen, Interpretationen und Inszenierungen gebunden. Diese können in Kontaktzonen zu Sammlungsobjekten entstehen, da in objektbezogenen Auseinandersetzungen mögliche Gebrauchsformen imaginiert und mit den Objekten verbundene Vorstellungen aktiviert werden (Wagner 2013a, 2013b, 2010; Clifford 1997). Mögliche Objektbedeutungen können vor dem Hintergrund subjektiver Erfahrungen erprobt und performativ in Selbstinszenierungen von Kindern aufgeführt werden (Stauber 2004). Das Handeln in objekt- und körperbezogenen sowie interaktiven Selbstinszenierungen dient der Herstellung von Handlungsgemeinschaften, embodied meanings und dem Erschließen von Räumen. Entstehende performative Interaktionen können als Sachlernprozesse beschrieben werden. Darüber hinaus werden, so Barbara Stauber (2004), in Selbstinszenierungen auch Anerkennungsformen und Gruppenzugehörigkeiten markiert, was Anschlussmöglichkeiten zur pädagogischen Ritualforschung und den Arbeiten des SFB 447 Kulturen des Performativen bietet (Wulf 2001 et al.; Wulf, Göhlich & Zirfas [Hrsg.] 2001).
Die bisherigen Studien zeigen, dass Sammlungsobjekte in Museen und Sammlungen besonders relevant für Sachlernprozesse sind (Wagner 2013a). Die Forschungsergebnisse weisen darauf hin, dass in Sammlungen Zugänge für Grundschulkinder zu ungewohnten, aber nicht völlig unbekannten Sammlungsobjekten möglich werden. Zudem befinden sich einzelne Objekte in ihrer Lebenswelt, aber eventuell in anderer Nutzungsform, was zu bildungsrelevanten Kontrasten, Irritationen und Befremdungen führen kann (Bluche et al. 2013; Koller 2012; Parmentier 2001). Das entwickelte Konzept zu Kontaktzonen in Sammlungen erweitert bestehende grundschuldidaktische Ansätze für sogenannte außerschulische Lernorte, die etwa von den Modellen der originären Begegnung oder des conceptual change ausgehen. In Kontaktzonen zu Sammlungsobjekten werden Interaktionsmöglichkeiten und Fragen der Inszenierung betont, die Selbsttätigkeit von Kindern miteinbeziehen (Pratt 1995). In den Studien ist herausgearbeitet worden, dass Grundschulkinder in Kontaktzonen zu Sammlungsobjekten angeregt werden, diese mit ihren gewohnten Lebenswelten kontrastiv in Bezug zu setzen. Sammlungsobjekte werden zudem von Grundschulkindern nicht isoliert wahrgenommen, sondern in den Kontaktzonen in größere Objektzusammenhänge kontextualisiert. In den Auseinandersetzungen mit Sammlungsobjekten werden diese zu Repräsentanten von Fremdem und Vertrautem (Dörpinghaus & Nießeler [Hrsg.] 2012; darin insb. Stieve 2012). In den Kontaktzonen zu Sammlungsobjekten werden bestehende Ordnungs-, Erinnerungs- und Wissensinszenierungen von Grundschulkindern hinterfragt (Wagner 2013a, 2013b). Die anthropologischen Überlegungen zum Sammeln ergänzen Pratts Konzept der Kontaktzonen in Museen und stellen den Bezug zur erziehungswissenschaftlichen Kindheitsforschung und Sachunterrichtsdidaktik her. In diesem Kontext werden Qualitäten der Tätigkeit Sammeln (Wilde 2015) empirisch betrachtet und didaktisch ausformuliert. In den entstehenden räumlichen Kontaktzonen finden intensive Auseinandersetzungen mit den Sammlungsobjekten statt, die in Relation zu gewohnten Objektwelten gesetzt werden (Treptow 2005). Die videoethnographische Begleitstudie zum historischen Lernen in der Dauerausstellung des Deutschen Historischen Museums (DHM) arbeitet Annäherungen von Kindern an geschichtlichen Wandel in objektbezogenen Auseinandersetzungen heraus. Im DHM konnte gezeigt werden, dass in dessen Sammlungsobjekten Perspektiven auf und Konzepte von Kultur materialisiert sind und diese Grundschulkindern als Kommunikationsanlässe dienen. In diesem Kontext sind Auseinandersetzungsformen mit ungewohnten Objekten beschrieben worden (Wagner 2022, im Druck). Eine explorative Studie im Antikenmuseum der Universität Leipzig weist zudem darauf hin, dass Vier- bis Sechsjährige insbesondere auf Objektdetails wie Form oder Farbigkeit Bezug nehmen und kollektiv geteilte Bedeutungen z.B. mit Verweis auf gemeinsame Bekannte oder Erlebnisse aus dem Alltag in der Kindertageseinrichtung produziert werden (König 2020). Die weitere Forschung wird auf diese Bilder und Bedeutungen, die durch den Aufforderungscharakter von Objekten erfahrbar werden können, weiter eingehen, u. a. im DFG geförderten Projekt Bildung und Objekte.
Konzepte zur Erforschung materiellen Kultur, wie sie hier exemplarisch im Kontext des „Eigensinns der Dinge“ vorgestellt worden sind, können die vorliegenden sachunterrichtsbezogenen Studien ergänzen. Denn auch die erziehungswissenschaftlich geprägten und sachunterrichtsdidaktisch ausformulierten Studien zum Bildungspotential und Aufforderungscharakter von Sammlungsobjekten legen nahe, dass diese Erinnerungen und Vorstellungskraft anregen und Objekterprobungen Fähigkeiten stärken sowie ästhetische Erfahrungen ermöglichen. Darüber hinaus verweisen die Ergebnisse auf die didaktische Herausforderung, an diese Erfahrungen so anzuschließen, dass diese überschritten und Sachen von Bildung werden können.
In diesem Zusammenhang ist die Forschung zur Sammelaktivität von Kindern aufschlussreich. Insbesondere unter Beteiligung von Ludwig Duncker ist dieses Phänomen umfassend beschrieben und pädagogisch-anthropologisch interpretiert worden. Sammeln wird hier als Form des Spiels verstanden, das der Interessen- und Identitätsbildung, der ästhetischen Erfahrung, dem forschenden und ökonomischen Lernen sowie der Ausprägung von individuellen Werten und Erinnerungen dient (Duncker 2016). In der Sammeltätigkeit von Kindern werden Dimensionen sichtbar, die auch für den gesellschaftlichen, musealen Auftrag von Bedeutung sind. Kinder, die sammeln, jedoch auch Kinder, die mit persönlichen Objekten umgehen (Habermas 1999), haben einen lebensweltlichen Bezug zur zentralen Funktion von Museen: sie wählen aus, ordnen, bewahren vor dem Verschwinden, finden Formen der Aufbewahrung oder Präsentation und bilden ein Gedächtnis. Die entscheidende Differenz beobachtetet Mirja Kekeritz (2016) hinsichtlich der dabei relevanten Kriterien: Der Zugang von Kindern zu ihren Sammlungsobjekten erfolge über „berührbare Objekteigenschaften“ und „individuelle Objektattribute“ (ebd., S. 76), während „kollektive Eigenschaften“ des Objekts „fast vollständig“ (ebd.) zurückträten. Wenn von der Evokationsfunktion und Wahrnehmungsoffenheit von Dingen ausgegangen wird, ist die Unterscheidung individueller und kollektiver Objektattribute zwar kritisch zu betrachten (Hahn 2005, S. 29f., S. 119; Hahn 2015, S. 52f.). Auf Ebene der Geschichte erweist sie sich jedoch als relevant: „Objekte und die durch sie ausgelösten Erinnerungen ermöglichen dem Individuum auch, die Differenz zwischen der (anonymen) Geschichte und der eigenen Lebensgeschichte zu erkennen“ (Hahn 2005, S. 40). Das ist interessant, weil sich hier auf biographischer Ebene die Dimension Zeit einfügt, zu denen Kindern im Sachunterricht einen Zugang erhalten können. Sich autobiographischen und musealen Objekten materieller Kultur zu widmen, kann Erinnerungen und neue Vorstellungen erwecken. Darin, diese Evokationen mit dem Anspruch aufzugreifen, zwischen „anonymer Geschichte“ und individueller Bedeutsamkeit Übersetzungen zu schaffen, läge demnach eine gemeinsame sachunterrichts- und museumsdidaktische Aufgabe. Erst die Offenheit resp. Unabgeschlossenheit im Sinne der Evokation macht materielle Objekte für Menschen und deren Bildungsprozesse bedeutsam.
An das Konzept vom „Eigensinn der Dinge“ lässt sich die pädagogische Erwartung knüpfen, dass die „Gegenwart der Dinge“ (Hahn 2015, S. 38) divergierende Gebrauchsstrukturen erfahrbar macht und zu historischen Reflexionsprozessen über Veränderungen und Kontinuitäten, über Fremdes und Vertrautes anregen kann. Dies ist auch in den videoethnographischen Studien anhand der Kontaktzonen zu Sammlungsobjekten herausgearbeitet worden, u. a. bei der Hinwendung zu ungewohnten Objekten, die durch lebensweltliche Ähnlichkeitsbeziehungen angeregt wird. Die vorgestellten Aspekte des Eigensinns erweitern das Verständnis der „Dinge als Bildungsproblem“ (Wigger 2017, S. 54f.). Wahrnehmungsoffenheit, Beiläufigkeit und Ambivalenz im Umgang mit Dingen als Potentiale anzuerkennen, kann dazu führen, Perspektiven von Kindern auf materielle Kultur auch für fachdidaktische Fragen (Hiemesch 2020) resp. Phänomene von fachdidaktischem Interesse (Schachter [Hrsg.] 2014; Schinkel 2018) verstärkt zu berücksichtigen. Sie können jedoch auch darüber hinaus zur Fortentwicklung fachdidaktischer Forschung sowie der interdisziplinären Erforschung materieller Kultur durch den Sachunterricht und seine Didaktik beitragen. Erstens sind dafür die Eigenschaften konkreter Objekte und Auseinandersetzungsformen von Kindern als sich wechselseitig bedingend in den Blick zu nehmen, um herauszuarbeiten, welche Objekte einen Aufforderungscharakter für Kinder haben und welche Handlungsmöglichkeiten und Interessen damit einhergehen. Zweitens wird sichtbar, wie Kinder mit materiellen Objekten in Kontakt treten. Der „Moment der Interaktion“, die „Geste der empathischen Hinwendung“ (Hahn 2015, S. 53f.) ist als Auslöser des Erkennens von Bedeutungen zu verstehen und erst nachrangig der Zeichencharakter von Dingen. Es wäre drittens herauszuarbeiten, unter welchen (didaktischen) Bedingungen diese Geste vollzogen wird. Kurzum wären die individuellen Ausdrucks- und Handlungsformen von Kindern im Kontext objektbezogener Interaktionen interdependent zu sinnlich-materialen Erfordernissen und didaktischen Interaktionsbedingungen zu rekonstruieren.
In welcher Art und wodurch Wahrnehmungen Evokationen und Bewertungen in der „Gegenwart der Dinge“ hervorrufen und so zu Sachen der Bildung werden, bleibt auch dann didaktisch auszuformulieren. Wie kann „materielle Kultur“ als eine sachunterrichtsrelevante Kategorie konzipiert sein, die sich weder in Evokationen verliert, noch in diesen lediglich emotionale und assoziative Erfüllungsgehilfen didaktisch vorbereiteter Sachen sieht? Dinge als Semiophoren einzuführen (Pomian 2013; Parmentier 2001) würde dem didaktischen Status dabei wohl ebenso wenig gerecht, wie allein sich die Möglichkeit zur Evokation zunutze zu machen. In diesem Zusammenhang kann angeregt durch das Konzept vom „Eigensinn der Dinge“ auch die Frage diskutiert werden, inwieweit man materielle Kultur durch das Zusprechen eines besonderen Bildungspotentials unangemessen aufwertet. Dies trägt womöglich wenig zu einer differenzierten Betrachtung zwischen Objektgruppen und Anordnungen bei. Wenn Sachunterricht seinen didaktischen Ausgangspunkt nicht nur in den Fachkulturen seiner Bezugsdisziplinen bestimmt, sondern auch in der Lebenswelt von Kindern, können die materiellen Objekte dieser Lebenswelt, das, was sie evozieren und repräsentieren, beispielsweise erfahrungsgebundenes Wissen von Kindern über ihre Lebenswelt, „konkret in der und für die Gegenwart aufgeschlossen werden“ (Veit 2014, S. 352). Sachunterricht hat in diesem Verständnis ein Interesse an der Aufklärung von Gegenwart und reflektiert dabei die Historizität materieller Objekte, er stellt also immer wieder einen Objektbezug her, sofern kulturelle Dimensionen einer Sache für Kinder und Kinder für die Sache „aufgeschlossen“ werden sollen. Daher muss didaktisch entworfen und empirisch gezeigt werden, welche Aspekte des lebensweltlich-erfahrungsgebunden, schulischen und disziplinären Wissens überhaupt durch materielle Kultur zum Ausdruck kommen. Eine Unterscheidung ist hier bereits impliziert, nämlich jene zwischen Objekten materieller Kultur und solchen, die für den Sachunterricht und seine Didaktik als bedeutsam erachtet werden können; zwischen materieller Kultur und den auszuwählenden Sachen.
Die Frage, wie Kinder das Materielle in ihrer
Lebenswelt auffassen und Forschungsbestände zu Sachlernprozessen mit
Sammlungsobjekten können eine weiterergehende Reflexion des Umgangs mit
Objekten in schulischen und außerschulischen Orten kultureller Bildung anregen.
Die Kontrastierung mit bekannten Alltagsgegenständen und Kontextualisierung in
Objekt- und Lebenszusammenhänge erweist sich daher nicht nur als Zugangsweise
von Kindern auf Sammlungen, sondern wäre auch hilfreich für eine didaktische
Ausarbeitung des Sachlernens zur materiellen Kultur. Materielle Kultur
dient dann als Zugang zu den Erfahrungshorizonten von Kindern und können in dem
anerkannt werden, welche Sachlernprozesse sie anregen. Durch
Erprobungserfahrungen mit Objekten würden womöglich nicht nur vielfältige,
lebensweltliche Bedeutungen angeregt. Sie führten auch zu einer diskursiven
Öffnung des Verhältnisses zur materiellen Kultur. In diesem Zusammenhang sind
die Konzepte der italienischen Reformpädagogin Giuseppina Pizzigoni (Chistolini
2015) ebenso aktuell wie die Diskussion darum, geeignete Materialien des Sachunterrichts im Sachunterricht
selbst zu produzieren (Scholz 2004; Scholz & Rumpf 2003). Die „Gegenwart
der Dinge“ (Hahn 2015, S. 38) und die durch sie hervorgerufenen Evokationen
können durch Produktionsformen wie „Schreiben, Fotografieren, Zeichnen, etwas
Plastisches machen, eine Ausstellung durchführen“ (Scholz & Rumpf 2003) in
einer Weise bearbeitet werden, die zur Vergegenwärtigung der Sache beiträgt und
dabei Kinder als Akteure kultureller Bildung stärkt. Die Auseinandersetzung mit
Kultur wird so für Kinder erweitert, indem Möglichkeiten geschaffen werden,
sich selbst als Produzierende und Gestaltende von Kultur zu erleben und
entsprechend tätig zu sein.
Literatur
Becher, Andrea & Gläser, Eva (2018). Präkonzepte von Grundschulkindern zur historischen Methodenkompetenz. Zentrale Ergebnisse des Forschungsprojektes „HisDeKo“. In Monika Fenn (Hrsg.), Frühes historisches Lernen. Projekte und Perspektiven historischer Forschung (S. 75–88). Frankfurt a.M.: Wochenschau.
Benjamin, Walter (1939). Das Kunstwerk im Zeitalter seiner technischen Reproduzierbarkeit [3., autorisierte letzte Fassung]. Gesammelte Schriften Bd. 1, hrsg. von Rolf Tiedemann und Hermann Schweppenhäuser (S. 709–739). Frankfurt a.M. 1980: Suhrkamp.
Bluche, Lorraine et al. (Hrsg). (2013). NeuZugänge. Museen, Sammlungen und Migration. Bielefeld: Transcript.
Bollig, Sabine, Albers, Lars & Schindler, Larissa (Hrsg.). (2020)., Materialitäten der Kindheit. Körper – Dinge – Räume. Wiesbaden: Springer VS.
Brait, Andrea (2020). „Sachquellen, ja, die gehen etwas unter“. Zu den Potentialen einer Quellengattung und den Gründen, die ihrem Einsatz im Geschichtsunterricht verhindern. In Sebastian Barsch & Jörg van Norden (Hrsg.), Historisches Lernen und Materielle Kultur. Von Dingen und Objekten in der Geschichtsdidaktik (S. 137–155). Bielefeld: Transcript.
Brill, Swaantje & May-Krämer, Susanna & Nießeler, Andreas & Wagner, Bernd (2017): Technische und ästhetische Sachlernprozesse im Museum als Ausgangspunkt kultureller Bildung für Grundschulkinder. In Gabriele Weiß (Hrsg.), Kulturelle Bildung. Bildende Kultur (S. 197–210). Bielefeld: Transcript.
Chistolini, Sandra (2015). Kindererziehung nach Giuseppina Pizzigoni Gegenspielerin Maria Montessoris und Begründerin einer femininen Pädagogik. Aus dem Italienischen und mit einem Vorwort von Winfried Böhm. Paderborn: Ferdinand Schöningh.
Clifford, James (1997). Museums as Contact Zones. In Ders. (Hrsg.), Routes. Travel and translation in the late twentieth century (S. 188–219). Cambridge: Harvard University Press.
Dörpinghaus, Andreas (2020). Mich bilden. In Pädagogische Korrespondenz, 61, 71–87.
Dörpinghaus, Andreas, & Nießeler, Andreas (Hrsg.). (2012). Dinge in der Welt der Bildung – Bildung in der Welt der Dinge. Würzburg: Königshausen & Neumann.
Duncker, Ludwig (2016). Die interessante Welt der Dinge. Umrisse einer pädagogischen Anthropologie kindlichen Sammelns. In Mirja Kekeritz, Bärbel Schmidt, & Andreas Brenne (Hrsg.), Vom Sammeln, Ordnen und Präsentieren. Ein interdisziplinärer Blick auf eine anthropologische Konstante (S. 61–72). München: Kopaed.
Elschenbroich, Donata (2010). Die Dinge. Expeditionen zu den Gegenständen des täglichen Lebens. München: Kunstmann.
Fox, Richard, Panagiotopoulos, Diamantis & Tsouparopoulou, Christina (2015). Affordanz. In Thomas Meier, Michael R. Ott & Rebecca Sauer (Hrsg.), Materiale Textkulturen. Konzepte – Materialien – Praktiken (S. 63–70). Berlin: de Gruyter.
Habermas, Tillmann (1999). Geliebte Objekte. Symbole und Instrumente der Identitätsbildung (2., revidierte Aufl). Frankfurt a.M.: Suhrkamp.
Hahn, Hans Peter (2005). Materielle Kultur. Eine Einführung. Berlin: Reimer.
Hahn, Hans Peter (2014). Widerständigkeit und Eigensinn des Materiellen. Modelle der Wahrnehmung der dinglichen Welt. In Ruth Bielefeldt (Hrsg.), Ding und Mensch in der Antike. Gegenwart und Vergegenwärtigung (S. 67–88). Heidelberg: Winter Universitätsverlag.
Hahn, Hans Peter (2015). Der Eigensinn der Dinge – Einleitung. In Ders. (Hrsg.), Vom Eigensinn der Dinge. Für eine neue Perspektive auf die Welt des Materiellen (5. Aufl., 2020, S. 9–56). Berlin: Neofelis.
Hahn, Hans Peter (2016). Die Unsichtbarkeit der Dinge. Über zwei Perspektiven zu materieller Kultur in den Humanities. In Herbert Kalthoff, Torten Cress & Tobias Röhl (Hrsg.), Materialität. Herausforderungen für die Sozial- und Kulturwissenschaften (S. 45–62). Paderborn: Fink.
Hahn, Hans Peter (2018). Dinge als Herausforderung – Einführung. In Hans Peter Hahn & Friedemann Neumann (Hrsg.), Dinge als Herausforderung. Kontexte, Umgangsweisen und Umwertungen von Objekten (S. 9–32). Bielefeld: Transcript.
Hiemesch, Wiebke (2020). Kinderkulturen und ihre Materialitäten. Überlegungen zu Artefakten als Gegenstand von Forschung und historischem Lernen. In Sebastian Barsch & Jan van Norden (Hrsg.), Historisches Lernen und Materielle Kultur. Von Dingen und Objekten in der Geschichtsdidaktik (S. 91–110). Bielefeld: Transcript.
Kahlert, Joachim (2002). Der Sachunterricht und seine Didaktik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Kekeritz, Mirja (2016). Von Kneifkäfern, Wachteleiern und Regenbogensteinen. Über den Wert kindlichen Sammelns und Ordnens im Kontext von Lebenswelt und Bildung. In Mirja Kekeritz, Bärbel Schmidt & Andreas Brenne (Hrsg.), Vom Sammeln, Ordnen und Präsentieren. Ein interdisziplinärer Blick auf eine anthropologische Konstante (S. 73–82). München: Kopaed.
Koller, Hans-Christoph (2012). Bildung anders denken. Einführung in die Theorie transformatorischer Bildungsprozesse. Stuttgart: Kohlhammer.
König, Gudrun M. (2012). Das Veto der Dinge. Zur Analyse materieller Kultur. In Karin Prim, Gudrun M. König & Rita Casale (Hrsg.), Die Materialität der Erziehung. Kulturelle und soziale Aspekte pädagogischer Objekte. Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft 58 (S. 14–31). Weinheim: Beltz.
König, Paul (2020). Darbietung der Objekte. Frühkindliche Bildungsprozesse im Antikenmuseum der Universität Leipzig. Nicht veröffentliche Masterarbeit.
Krösche, Heike (2020). Die Bedeutung von Dingen der materiellen Kultur für das frühe historische Lernen. In Sebastian Barsch & Jörg van Norden (Hrsg.), Historisches Lernen und Materielle Kultur. Von Dingen und Objekten in der Geschichtsdidaktik (S. 127–136). Bielefeld: Transcript.
Latour, Bruno (2007). Eine neue Soziologie für eine neue Gesellschaft. Einführung in die Akteur-Netzwerk-Theorie. Frankfurt a.M.: Suhrkamp.
Ludwig, Andreas (2020). Materielle Kultur 2.0. In Docupedia-Zeitgeschichte. Verfügbar https://docupedia.de/zg/Ludwig_materielle_kultur_v2_de_2020
Mitzlaff, Hartmut (1985). Heimatkunde und Sachunterricht. Historische und systematische Studien zur Entwicklung des Sachunterrichts – zugleich eine kritische Entwicklungsgeschichte des Heimatideals im deutschen Sprachraum (3 Bd.). Diss.: Dortmund.
Mollenhauer, Klaus (1987). Die Dinge und die Bildung. In Karl-Heinz Braun & Dieter Wunder (Hrsg.), Neue Bildung – Neue Schule. Wolfgang Klafki zum sechzigsten Geburtstag. Weinheim: Beltz.
Neumann, Sascha (2012). Pädagogisierung und Verdinglichung. Beobachtungen zur Materialität von Pädagogik. In Karin Priem, Gudrun M. König & Rita Casale (Hrsg.), Die Materialität der Erziehung. Kulturelle und soziale Aspekte pädagogischer Objekte. Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft 58 (168–184). Weinheim: Beltz.
Nießeler, Andreas (2016). Kultur als didaktische Kategorie des Sachunterrichts. In www.widerstreit-sachunterricht.de, 22.
Nohl, Arnd-Michael & Christoph Wulf (Hrsg.) (2013), Mensch und Ding. Die Materialität pädagogischer Prozesse. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 16 (Sonderheft 25). Wiesbaden: Springer VS.
Nohl, Arnd-Michael (2011). Pädagogik der Dinge. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Norman, Donald A. (1999). Affordance, Conventions, and Design. In Interactions, 6 (3, 38–42).
Oelkers, Jürgen (2012). Die Historizität pädagogischer Gegenstände. In Karin Prim, Gudrun M. König & Rita Casale (Hrsg.), Die Materialität der Erziehung. Kulturelle und soziale Aspekte pädagogischer Objekte. Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft 58 (S. 32–49). Weinheim: Beltz.
Parmentier, Michael (2001). Der Bildungswert der Dinge oder: Die Chancen des Museums. In Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 4 (1, 39–50).
Pazzini, Karl-Josef (1983). Die gegenständliche Umwelt als Erziehungsmoment. Zur Funktion alltäglicher Gebrauchsgegenstände in Erziehung und Sozialisation. Weinheim: Beltz.
Pech, Detlef & Rauterberg, Marcus (2013). Auf den Umgang kommt es an. „Umgangsweisen“ als Ausgangspunkt einer Strukturierung des Sachunterrichts – Skizze der Entwicklung eines „Bildungsrahmens Sachlernen“. In www.widerstreit sachunterricht.de, Beiheft 5 (2. Aufl.).
Pech, Detlef (2009). Sachunterricht – Didaktik und Disziplin. Annäherungen an ein Sachlernverständnis im Kontext der Fachentwicklung des Sachunterrichts und seiner Didaktik. In: www.widerstreit-sachunterricht.de, 13.
Pomian, Krzysztof (2013). Der Ursprung des Museums. Vom Sammeln (Gustav Roßler, Übers., 4. Aufl.). Berlin: Wagenbach.
Pratt, Mary-Louise (1995). Arts of the Contact Zone. In David Bartholomae & Anthony Petroksky (Hrsg.), Ways of Reading. An Anthology for Writers (S. 528–534). Bostin: St. Martin`s.
Priem, Karin, König, Gudrun M. & Casale, Rita (Hrsg.) (2012), Die Materialität der Erziehung. Kulturelle und soziale Aspekte pädagogischer Objekte. Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft 58. Weinheim: Beltz.
Rabenstein, Kerstin (2018). Wie schaffen Dinge Unterschiede? Methodologische Überlegungen zur Materialität von Subjektivierungsprozessen im Unterricht. In Anja Tervooren & Robert Kreitz (Hrsg.), Dinge und Raum in der qualitativen Bildungs- und Biographieforschung (S. 15–35). Opladen: Barbara Budrich.
Roth, Heinrich (1962). Die realistische Wendung in der Pädagogischen Forschung. In Neue Sammlung. Göttinger Blätter für Kultur und Erziehung, 2, 481–490.
Ruppert, Wolfgang (1993). Zur Kulturgeschichte der Alltagsdinge. In Ders. (Hrsg.), Fahrrad, Auto, Fernsehschrank. Zur Kulturgeschichte der Alltagsdinge (S. 14–36). Frankfurt a. M.: Fischer.
Samida, Stefanie, Eggert, Manfred K. H. & Hahn, Hans Peter (Hrsg.). (2014). Handbuch Materielle Kultur. Bedeutungen, Konzepte, Disziplinen. Stuttgart: Metzler.
Schachter, Christina (Hrsg.) (2014). Kinder und Dinge. Dingwelten zwischen Kinderzimmer und FabLabs. Bielefeld: Transcript.
Schinkel, Sebastian (2018). Ästhetische Bezugnahmen auf Konsumgüter unter Kindern. Skizzen einer Kulturtechnik im Grundschulalter. In Gerald Blaschke-Nacak, Ursula Steanger und Jörg Zirfas (Hrsg.), Pädagogische Anthropologie der Kinder. Geschichte, Kultur und Theorie (S. 252–265). Weinheim: Beltz Juventa.
Scholz, Gerold & Rumpf, Horst (2003). Wozu braucht es Materialien im Sachunterricht? Ein Gespräch mit Horst Rumpf. In www.widerstreit-sachunterricht.de, 0.
Scholz, Gerold (2004). Offen, aber nicht beliebig – Materialien für den Sachunterricht. In www.widerstreit-sachunterricht.de, 2.
Schomaker, Claudia (2013). Zur Bedeutsamkeit von Dingen in Sachlernprozessen. In Arnd-Michael Nohl & Christoph Wulf (Hrsg.), Mensch und Ding. Die Materialität pädagogischer Prozesse. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 16 (Sonderheft 25, 139–151). Wiesbaden: Springer VS.
Stadtmüller, Winfried (1999). Sachquellen. In Waltraud Schreiber (Hrsg.), Erste Begegnungen mit Geschichte. Grundlagen historischen Lernens (Tbd. 1, S. 391–404), Neuried: Ars una
Stauber, Barbara (2004). Junge Frauen und Männer in Jugendkulturen – Selbstinszenierungen und Handlungspotentiale. Opladen: Leske und Budrich.
Stieve, Claus (2008). Von den Dingen lernen. Die Gegenstände unserer Kindheit. Paderborn: Fink.
Stieve, Claus (2012). Inszenierte Bildung. Dinge und Kind des Kindergartens. In Dörpinghaus, Andreas, & Nießeler, Andreas (Hrsg.) (2012). Dinge in der Welt der Bildung – Bildung in der Welt der Dinge (S. 57–85). Würzburg: Königshausen & Neumann.
Tervooren, Anja & Kreitz, Robert (Hrsg.). (2018). Dinge und Raum in der qualitativen Bildungs- und Biographieforschung. Opladen: Barbara Budrich.
Treptow, Rainer (2005). Vor den Dingen sind alle Besucher gleich. Kulturelle Bildungsprozesse in der musealen Ordnung. In Zeitschrift für Pädagogik, 51 (6, 797–809).
Van Reeken, Dietmar (2018). Sachquellen im Unterricht – sträflich ignoriert und unterschätzt? In Lernen aus der Geschichte [Bildungsportal]. Verfügbar unter http://lernen-aus-der-geschichte.de/Lernen-und-Lehren/content/13863
Veit, Ulrich (2014). Disziplinäre Perspektiven: Ur- und Frühgeschichtliche Archäologie. In Stefanie Samida, Manfred K. H. Eggert & Hans Peter Hahn (Hrsg.), Handbuch Materielle Kultur. Bedeutungen, Konzepte, Disziplinen (S. 350–359). Stuttgart: Metzler.
Wagner, Bernd (2010). Kontaktzonen im Museum. Kinder in der Ausstellung „Indianer Nordamerikas“. In Paragrana, 19 (2, 192–203).
Wagner, Bernd (2013b). Historische Sachlernprozesse im Museum. Spielstationen für Vorschulkinder in der Ständigen Ausstellung Deutsche Geschichte in Bildern und Zeugnissen des Deutschen Historischen Museums. In Diskurs Kindheits- und Jugendforschung, 8 (4, 455–469).
Wagner, Bernd (2022, im Druck). Kulturelle Bildung im Museum: Sprachhandeln in Lernumgebungen zu Sammlungsobjekten. In Zeitschrift für Erziehungswissenschaft. Sonderheft Kulturelle Bildung. 23 Seiten.
Wagner, Bernd. (2013a). Informelles Sachlernen von Kindern im Museum der Dinge. In Arnd-Michael Nohl & Christoph Wulf (Hrsg.), Mensch und Ding. Die Materialität pädagogischer Prozesse. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 16 (Sonderheft 25, 203–218). Wiesbaden: Springer VS.
Waldenfels, Bernhard (2015). Die Mitwirkung der Dinge in der Erfahrung. In Hans Peter Hahn (Hrsg.), Vom Eigensinn der Dinge. Für eine neue Perspektive auf die Welt des Materiellen (S. 57–79). Berlin: Neofelis.
Wigger, Lothar (2017). Die Dinge der Welt und die Sachen der Bildung. Einige Überlegungen. In Pädagogische Rundschau, 71 (1, 51–60).
Wilde, Denise (2015). Dinge sammeln. Annäherungen an eine Kulturtechnik. Bielefeld: Transcript.
Wulf, Christoph et al. (2001). Das Soziale als Ritual. Zur performativen Bildung von Gemeinschaften. Opladen: Leske und Budrich.
Wulf, Christoph, Göhlich, Michael & Zirfas, Jörf (Hrsg.). (2001). Grundlagen des Performativen. Eine Einführung in die Zusammenhänge von Sprache, Macht und Handeln. Weinheim: Juventa.
[1] Lebensweltliche Bezüge zu Sachquellen sind beispielsweise von Becher & Gläser (2018) herausgearbeitet worden: In Interviews, die die historische Methodenkompetenz ermitteln sollten, äußern sich Kinder zu materiellen Objekten als Quellen historischen Wissens, insbesondere im Kontext von Archäologie und formulieren beinahe erkenntniskritisch, dass die „von Forschern gefundenen Dinge zufällig überdauerten und nicht bewusst hinterlassen wurden“ (S. 83).
[2] Einen disziplinären Überblick bietet das Handbuch von Samida, Eggert & Hahn (Hrsg.). (2014). Die Erziehungswissenschaft ist darin bisher nicht berücksichtigt worden; dafür insb. bei Priem, König & Casale (Hrsg.). (2012); ferner Bollig, Albers & Schindler (Hrsg.). (2020); Tervooren & Kreitz (Hrsg.). (2018); Nohl & Wulf (Hrsg.). (2013); Dörpinghaus & Nießeler (Hrsg.). (2012) sowie die einschlägigen Monographien von Nohl (2011); Stieve (2008); Pazzini (1983).[3] Insbesondere die Frage danach, „ob die Dinge eine alternative oder singuläre Quellengruppe ausmachen“, ist entscheidend (König 2012, S. 26). Diese Differenz als eine nicht nur der Forschungszugänge, sondern auch der Disziplinen, betont Ulrich Veit (2014). Die Ur- und Frühgeschichte etwa betreibe eine „objektgebundene Geschichtsschreibung“, die der Frage nachzugehen habe, wie das in Artefakten „gespeicherte Wissen konkret in der und für die Gegenwart aufgeschlossen werden kann“ (ebd., S. 351f.). Dafür müssen materielle Objekte in ihren Fundkontexten und vergleichenden Analysen verstanden werden.
[4] Dieser Text bezieht sich hauptsächlich auf Hahn (2015), die Einleitung der aktuellsten Auflage (5. Aufl., 2020) eines interdisziplinären Sammelbandes, der unter dem Titel „Vom Eigensinn der Dinge“ eine „neue Perspektive auf die Welt des Materiellen“ einzunehmen verspricht. Zentrale Argumente sind z.B. auch in Hahn (2014, 2016, 2018) und seiner Einführungsmonographie (2005) dargelegt worden.
[5] Ein Beispiel dafür ist das in pädagogischen Kontexten regelmäßig zitierte Buch über „Die Dinge“ von Donata Elschenbroich (2010).
[6] Beispiele aus dem Feld der Erziehungswissenschaften sind: Kekeritz 2016 (insb. S. 75f.); Parmentier 2001.
[7] „Bildung ist keine Leistung eines Subjektes, das sich bildet, sondern Genese und Resultat eines Prozesses im Feld der Wahrnehmung. Sie, die veränderte Wahrnehmung, hat Folgen für mich“ (Dörpinghaus 2020, S. 75; Hervorhebung im Original).
[8] Dies wird im Folgenden mit Affordanz bezeichnet und als Angebots- oder Aufforderungscharakter aufgefasst.
[9] Dazu: Hahn 2018