Übergangsobjekte und Sammelobjekte (2019)

  

Jede Sammlung erinnert immerzu an die Wirklichkeit, die sie bannen soll.

Phillipp Blom

Jede Leidenschaft grenzt ja ans Chaos, die sammlerische aber an das der Erinnerung.

Walter Benjamin 

 
An einem Vormittag stand ich als ein sehr junges Kind unter der Haustüre und sah links nach der Holzlege, als auf einmal das innere Gesicht, „ich bin ein Ich“ wie ein Blitzstrahl vom Himmel vor mich fuhr und seitdem leuchtend stehen blieb: Da hatte mein Ich zum ersten Male sich selber gesehen und auf ewig.

 Jean Paul

Indem Kinder sammeln, eignen sie sich Welt an. Sammelverhalten wird, insbesondere in Anschluss an Ludwig Duncker, als selbstgesteuertes Lernverhalten vorgestellt, das nicht durch Erwachsene angeregt werden kann und in manch einem Fall von diesen gar nicht erkannt worden ist (Duncker, 1990; 2012; 2016; Duncker & Kremling, 2010; Duncker, Duncker, Hahn & Heyd, 2014). Während über die Bildungspotentiale des kindlichen Sammelns so manches zu lesen ist, sucht man nahezu vergebens nach Aussagen über Umstände, durch die ein Kind zum Sammeln sich bewogen fühlt. In Dunckers Verständnis der sammelnden Weltaneignung findet das Vergangene des Kindes entgegen jeder Erfahrung nicht systematisch Berücksichtigung. Jedoch ist der Mensch in seiner Aneignung abhängig, unter anderem dadurch, so schreibt Martinus J. Langeveld (1968), da er „schon sehr bald eine Vergangenheit [hat, PK], die ihn trägt, die ihn aber auch in seinen Lebens- und Entwicklungsmöglichkeiten einschränkt“ (S. 143).

An das hier vorerst nur skizzierte Problem versucht der vorliegende Text, die Theorie des Übergangsobjekts heranzutragen, wie sie durch den Psychoanalytiker und Kinderarzt Donald W. Winnicott Anfang der 1950er Jahre erstmals formuliert worden ist (Winnicott, 2006, S. 10–36). Übergangsobjekte helfen dem Kind dabei, die primäre Identifikation mit der Mutter aufzugeben, wodurch diese als eigenständiges Objekt der Außenwelt, als Nicht-Ich erkennbar wird.[1] Eine Aneignung von Welt setzt daher die in der Psychoanalyse positiv besetzte Enttäuschung von Omnipotenz voraus. Diese These soll im Folgenden für das Verständnis des kindlichen Sammelns nachvollzogen werden. Die wesentlichen Merkmale und Funktionen eines Übergangsobjekts gleichen dabei jenen, die Duncker für das Objekt der kindlichen Sammlung formuliert. Ferner lässt sich durch das Übergangsobjekt die Vergangenheit des sammelnden Kindes in den Blick nehmen, da Winnicott, so Peter Rech, „die logische Lücke zu schließen [versucht, PK], die zwischen der Erschaffung des Gegenstands Mutter und dem Sachverhalt liegt, daß der Mensch auch am Anfang seines Lebens schon mit anderen Gegenständen umzugehen beginnt“ (1981, S. 13). 

Welterneuerer

Walter Benjamin, ihm sei die erste Wahrheit über die kindliche Sammeltätigkeit zugesprochen (Arendt 1968/71, S. 88). „Die alte Welt erneuern – das ist der tiefste Trieb im Wunsch des Sammlers […]“, so Benjamin in seiner persönlich anmutenden Rede über das Sammeln (1931, S. 390). Hierin entspricht der Sammler dem Kind: „Kinder nämlich verfügen über eine Erneuerung des Daseins als über eine hundertfältige, nie verlegene Praxis“ (ebd., S. 389f.). Eine Praktik der kindlichen Welterneuerung ist das Sammeln.[2] Burkhardt Lindners Argumentation zufolge reflektiert Benjamin durch das Sammeln auf den Zusammenhang von Traditionsbildung und Destruktion. Lindner verweist darauf, dass Benjamins Sammlertypus – und nur um diesen kann es vorerst gehen, nicht etwa um eine Theorie des Sammelns oder der Sammlung – in seinem Handeln das Komplement des Destruktiven Charakters bildet, obgleich Benjamin diese vorerst in ihrer Gegensätzlichkeit behandelt: Beide verrichten eine „Arbeit der Überlieferung“; „Beide operieren am Ursprung des Daseins“ (Lindner, 2011, S. 453).

Jeder Stein, den es findet, jede gepflückte Blume und jeder gefangene Schmetterling ist ihm schon Anfang einer Sammlung, und alles, was es überhaupt besitzt, macht ihm eine einzige Sammlung aus. […] Kaum tritt es ins Leben, so ist es Jäger. Es jagt die Geister deren Spuren es in den Dingen wittert; zwischen Geistern und Dingen verstreichen Jahre, in denen sein Gesichtsfeld frei von Menschen bleibt. Es geht ihm wie in Träumen: es kennt nichts Bleibendes; alles geschieht ihm, meint es, begegnet ihm, stößt ihm zu. […] „Aufräumen“ hieße einen Bau vernichten […]. (Benjamin, 1928a, S. 42f.)

Die Jagd nach den Geistern: Ein Motiv, das in der Rede über das Sammeln auftauchen wird, hier aber dem Unordentlichen Kind entnommen worden ist, jenem Text, an dem Benjamin zeitweise unter dem Titel Sammelndes Kind arbeitete (ebd., S. 177f.). Fast möchte man eine spezifische Empathie Benjamins annehmen, eine Einsicht in die Erfahrung des Kindes in einer Welt, die der kindlichen längst entwachsen ist.[3] Doch ist das „Dasein des Sammlers dialektisch gespannt zwischen den Polen der Unordnung und der Ordnung“ (1931, S. 389), die Sammlung eine Ordnung, die in der Unordnung gründet, „produktiver Unordnung“ wie es in Konvolut H [Der Sammler] der Passagenarbeit heißt (Benjamin, 1989, S. 280). Dominik Finkelde (2006) verweist, dieser Dialektik folgend, mit Recht auf einen notwendigen Unterschied, der sich aus Benjamins Verständnis ergibt: Während das sammelnde Kind „jenseits der Ordnung […] der Objektbewältigung [,] nachgeht“ (S. 189), ohne dabei individuellen „Ähnlichkeitsbezügen“ (S. 190) verlustig zu werden, ist das Streben des Sammlers vergeblich. „Seine Sammlung wird nie dieselbe Vollständigkeit erreichen, die das Kind bei Benjamin schon im Einzelobjekte erkannte“ (ebd.; ferner Benjamin, 1989, S. 271). Folgt man der psychoanalytischen Epistemologie, ergibt sich daraus jedoch strukturell noch keine grundlegende Differenz zwischen Kind und Erwachsenem; „so wie sich das Kind Welt aneignet, so eignet sie sich der Mensch überhaupt und weiterhin an“ (Rech, 1981, S. 9). Auch sammelnde Kinder erneuern das Vergangene.

Sammeln findet im deutschen Sprachgebrauch recht undifferenziert Verwendung. Was unter Sammeln jeweils verstanden wird, ist an sich schwer auf einen Begriff zu bringen.[4] Seiner Etymologie nach gleichen sich alle Verwendungen des Wortes Sammeln dennoch in einer Ähnlichkeit der Phänomene, auf die es sich jeweils bezieht (Wilde, 2015, S. 37, Fußnote 2). Different sind sie in ihren Zwecken. „Es ist beim Sammeln das Entscheidende“, schreibt Benjamin (1989, S. 271) und Krzysztof Pomian (1987, S. 13–19) stimmt mit ihm darin überein wie Denise Wilde (2015, S. 36–39) auch, „daß der Gegenstand aus allen ursprünglichen Funktionen gelöst wird, um in die denkbar engste Beziehung zu seinesgleichen zu treten. Diese ist der diametrale Gegensatz zum Nutzen und steht unter der merkwürdigen Kategorie der Vollständigkeit.“ Die Vollständigkeit ergibt sich dabei aus dem neu geschaffenen System der Sammlung; sie ist „der großartige Versuch, das völlig Irrationale seines bloßen Vorhandenseins […] zu überwinden“ (Benjamin, 1989, S. 271).[5] Benjamins Fixierung des „Entscheidende[n]“ kommt der vorliegenden Arbeit entgegen. Ihr geht es um die Bedeutung biografischer Objektbezüge für kindliches Sammeln von Dingen, in erster Linie eine private Tätigkeit also, wie auch Benjamins Sammelbegriff, einer historischen Logik folgend[6], sich auf ein privates Individuum bezieht (Lindner, 2011, S. 452). Sammeln wird verstanden als spezifische Auseinandersetzung zwischen Kind und Ding. Dadurch entfallen jegliche Betrachtungen des institutionalisierten Sammelns sowie der Musealisierung von Dingen. Diese Einschränkung trifft auch auf das Sammeln innerhalb von Institutionen frühkindlicher Bildung, Betreuung und Erziehung zu und zwar auch, wenn Kinder darin zu Sammlern werden (sollen). Ebensowenig wird die pädagogische Arbeit mit Sammlungen eines Museums bzw. dessen Exponaten berücksichtigt werden. Gleichwohl: Die Sammlung, ihre Dinge sowie das Sammeln selbst sind als bildungsrelevant anzusehen (Parmentier, 2001; Duncker & Kremling, 2010; Wagner, 2013); Ziel dieseses Textes ist nicht zuletzt, zum Verständnis der Bildungsrelevanz beizutragen.

„Gibt es eine Einheit, die gerade darin besteht, dass sie das Viele nicht einfach in sich integriert, sondern jedes Einzelne in seiner Besonderheit, Individualität, Einmaligkeit so gut wie irgend möglich zur Geltung bringt?“, fragt Manfred Sommer (2011, zitiert in Wilde, 2015, S. 59) und findet in der „Sammlung ästhetischer Objekte“ (ebd.) eine Antwort.  Ein Blick in die von Duncker, Hahn und Heyd (2014) zusammengetragenen Sammlungen genügt, um Sommer recht zu geben, obgleich auch Ludwig Duncker (2016) festhält, dass kindliche Sammeltätigkeit von derer Erwachsener zu unterscheiden sei und Studien, die nicht explizit das kindliche Sammeln auseinandersetzen auch nicht auf dieses übertragen werden können.[7] Kindliche Sammlungen widerspiegeln individuelle wie materielle Interessen und erneuern ihren Sinn im spielerischen Gebrauch (Duncker, 2016, S. 61–64).

Sammeln als Weltaneignung und Individuation

Duncker, der seit nunmehr drei Jahrzehnten über das Sammeln und dessen pädagogische Bedeutung arbeitet (Duncker, 1990), konzentriert sich auf anthropologische Bestimmungen (Duncker, 2012; 2016), die pädagogische Beschreibung und Interpretation kindlicher Sammelaktivitäten (Duncker, Hahn & Heyd, 2014) und betont deren Bildungspotentiale (Duncker & Kremling, 2010).[8] Gewiss eröffnet sich damit der pädagogischer Blick auf ein spezifisches Verhalten in seiner „phänomenologischen Vielfalt“ (Duncker, Hahn & Heyd, 2014, S. 12).[9] Es gehe darum, „jene Bedeutung zu erfassen, die das Sammeln für die Kinder selbst hat, und zu verstehen, welcher Stellenwert dem Sammeln für die eigenständige Aneignung von Wirklichkeit sowie für die Entfaltung von Bildungsprozessen zukommt“ (ebd.). Daher sei sich zu fragen „in welcher Weise sich Kinder die Wirklichkeit selbst erschließen, wie sie sich handelnd auf die Welt einlassen und wie in der Beschäftigung mit den Dingen Umrisse einer eigenen Kultur der Kindheit sichtbar werden“ (ebd.). Hieran anschließend erscheint der Verweis auf das „[I]mmer schon“ von „Zugangsweisen“ (Duncker & Popp, 2004, S. 18) angebracht: Was Ludwig Duncker und Walter Popp in ihrer anthropologischen Grundlegung des Sachunterrichts anführen, nämlich, dass kindlicher Zugang zu Welt immer schon besteht und sich dieser als „teils hilfreich, teils hemmend“ (ebd.) für weiteres Lernen erweisen kann, muss für kindliches Sammeln geltend gemacht werden. Dies ist die Entsprechung jener logischen Lücke, die Winnicott mit seiner Theorie von Übergangsphänomen und Übergangsobjekt zu schließen versucht: Kinder sind bereits von Dingen umgeben, wenn diese noch nicht als Dinge der Außenwelt erscheinen; Kinder sammeln auch vor dem Hintergrund ihrer Vergangenheit, eines bereits erfahrenen Weltzugangs, von dem sie kaum etwas wissen. Seinem evolutionären Verständnis von Entwicklung entsprechend hält auch Gerd E. Schäfer fest: „Zu einem bestimmten Zeitpunkt seiner Entwicklung hat ein Individuum bestimmte Möglichkeiten des Handelns und Denkens. (Nur in allerersten Anfängen individueller Entwicklung sind diese biologisch vorgegeben.) Im Rahmen einer gegebenen sachlichen und sozialen Umwelt verwirklicht es etwas von diesen Möglichkeiten“ (2010, S. 15). Das Sammeln verweist auf eine Denk- und Handlungsweise, die bereits bei Vierjährigen beobachtet werden kann (Duncker & Kremling, 2010, S. 53). Sie setzt eine relative – im Sinne Schäfers – Sicherheit in der Welt der Dinge voraus, bekannte Objekte, wenigstens latente Interessen sowie Erinnerungen und Erfahrungen, damit das Kind aus einem „Bedürfnis nach ästhetischer Erfahrung“ (Duncker, Hahn & Heyd, 2014 S. 13) auf „ästhetische Reize“ (ebd. S. 13) reagieren kann. Das Sammeln ist insofern fortschreitende Individuation und kann zugleich „als Spiegel eigenständiger kindlicher Individualität und als Ausdruck persönlichen Interesses gelten“ (ebd.).

Disqualifizierung der Psychoanalyse

Der Reiz der Dinge wird dabei einem möglichen Sammeltrieb entgegengestellt. Im Kontext der dafür angeführten Beispiele, ein Beitrag Gustav Siegerts sowie Maria Montessoris „Kinder sind anders“, ist diese Argumentation durchaus angemessen: Auch nachfolgende Zusammenfassung scheint plausibel: „Kindliches Sammeln auf einen psychopathologisch verursachten Sammeltrieb und eine darauf gründende unstillbare Gier des Habenwollens und Habenmüssens zurückzuführen, erscheint uns abwegig“ (ebd.). Leider findet dieses Urteil auch auf das Bemühen psychoanalytischer Theorie Anwendung. In seinen Skizzen zu einer Anthropologie des Sammelns (2012) schreibt Duncker:

In der psychoanalytischen Perspektive leidet der Sammler unter pathologischen      Verengungen. Der Sammler ist dann jemand, der Dinge nur festhalten und nicht loslassen kann, so dass in ihm eine zwanghafte Persönlichkeitsstörung diagnostiziert wird, deren Wurzel in frühkindlichen Traumatisierungen begründet liegen. In der Sammeltätigkeit befriedigt sich sozusagen der Trieb eines Zwangscharakters, dessen Pathologie sich im Horten von Gegenständen aller Art auslebt. […] Mit der Interpretation der Sammeltätigkeit als eine psychopathologische Fixierung mögen in Einzelfällen bedauerliche Krankheitsbilder erfasst werden, als allgemeingültiges Paradigma für die Erklärung des Sammelphänomens kann es jedoch ebenso wenig überzeugen, wie die Reduktion auf die ökonomische Perspektive der Vorratshaltung. Es kann der Blick darauf verstellt werden, dass Sammeln in der Regel keine triebhafte, sondern eine interessengeleitete Tätigkeit ist, eine Tätigkeit, die nicht Ausdruck einer triebdynamischen Funktion ist, sondern freiwillig erfolgt, und vor allem, dass im Sammeln Potentiale für Bildungsprozesse entdeckt werden können. (S. 138, Hervorhebung des Autors)

Der Trieb wird als ausschließliche Ursache und somit existentiell für das Sammeln imaginiert, wodurch andere Ursachen, Bedeutungsebenen und Funktionen des Sammelns keine Berücksichtigung fänden. Jedoch ergeben sich die Bildungspotentiale gerade aus einer Funktionsbestimmung kindlichen Sammelns, die nach Wilde als identitäts- und ordnungsstiftend sowie bildend sich klassifizieren lassen, wobei letzte Funktion folgende Differenzierung umfasst: „eine didaktische Funktion, eine leiblich-ästhetische Funktion und eine Funktion der Wissenskonstruktion und des Wissensumgangs“ (Wilde, 2015, S. 65). Die Kritik an jener verengten Vorstellung des Sammelns wäre durchaus angemessen. Allein: Durch seine Gegenüberstellung von Trieb und Interesse bzw. Trieb und Freiwilligkeit übt Duncker keine Kritik an psychoanalytischen Versuchen, die Ursprünge der Sammeltätigkeit zu ergründen, sondern entzieht der Psychoanalyse ihre erkenntnistheoretische Grundlage und disqualifiziert sie dadurch für die weitere wissenschaftliche – und dadurch bestenfalls kritische – Auseinandersetzung. Trieb und Triebschicksale sind weder temporär noch optional oder grundsätzlich pathologisch, sondern universell (Freud, 1915). Bereits über 20 Jahre zuvor bedient sich Duncker einer ähnlichen Argumentation (1990, S. 450–453).[10] In beiden Fällen exemplifiziert er seine Kritik durch Fritz Riemanns psychoanalytisches Hauptwerk Grundformen der Angst. Ob dieses Beispiel gut gewählt ist, sei dahingestellt. Recht behält er jedoch darin, dass jenseits der psychoanalytisch informierten Psychologie das Sammeln keine Rolle spielt. Da auf deren Grundlage er jedoch keine weitere Betrachtung vorzunehmen gewillt ist, entwickelt Duncker seine frühen theoretischen Gedanken ausgehend eines Zitates Andreas Flitners:

Die Besitz-Dinge oder Sammlungen kurioser Gegenstände [gehen] oft von einem Bedürfnis des Kindes aus. Das Kind fühlt sich von den Dingen angesprochen; es will das Fremde sich zu eigenen machen. Oder es bedarf der Ausstaffierung seines Spiels, der Schließung von Lücken seiner Phantasie, in die es die Dinge hineinschiebt. Es eignet die Welt sich an, es ordnet oder ergänzt sie zu verständlichen oder mindestens nicht mehr bedrohlichen Einheiten. Es bedarf der Dinge, weil sie ihm helfen, aus der Vielzahl und der Fremdheit der Welteindrücke einen Umkreis zu gewinnen, der vertraut ist und mit dem es umgehen kann. (Flitner, 1984, S. 278, zitiert in Duncker, 1990, S. 453)

Die sich anschließenden und lesenswerten Ausführungen über das Verhältnis von Rationalität und Mythos, Strukturierung von Welt und kulturellem Gedächtnis (S. 453–460) werden an dieser Stelle nicht reproduziert. Hingegen bietet sich mit D. W. Winnicott eine weitere Lesart an, die sich als anschlussfähig an Flitner und Duncker erweist.

 Zur Bedeutung des Übergangsobjekts

Im Jahr 1951 stellt Winnicott erstmals die Theorie der Übergangsphänomene und Übergangsobjekte zur Diskussion. Insbesondere den Übergangsobjekten ist auch jenseits psychoanalytischer Forschung und Theorie einige Aufmerksam zuteilgeworden, die bis heute anzuhalten scheint. Obgleich die Rezeption des Übergangsobjekts nicht ausführlich dargestellt werden soll, erscheint der Verweis auf deren Breite angemessen. So finden sich im Zuge einer kurzen Internetrecherche bereits zahlreiche Verweise auf die Funktion des Übergangsobjekts. Zumeist wird dabei der entwicklungspsychologische Nutzen von Stofftieren und -tüchern herausgestellt. Diese zum Teil populären Quellen entbehren jedoch nicht einer empirischen Grundlage (Beck, 1995) und auch für die gegenwärtige klinisch-psychoanalytische Theorie und Praxis sind unlängst Beiträge zur Weiterentwicklung erschienen (Kögler & Busch [Hrsg.], 2014; Horne & Lanyado [Hrsg.], 2016). Umfassend rezipiert worden ist Winnicott von Werner Sesink (2002), der in seiner pädagogischen Lesart insbesondere die Interaktion zwischen Selbst und Umwelt in den Blick nimmt. Die Übergangsobjektentwicklung wird hierbei nur als Aspekt des Gesamtwerkes abgehandelt (S. 68–72). Ursula Stenger hingegen geht explizit, wenn auch exemplarisch auf die Übergangsobjekte und deren Bedeutung für die Entdeckung der Gegenstände der frühen Kindheit (2013, S. 29f.) ein. In Ergänzung der lerntheoretischen Perspektive – “Anregung kognitiver Repräsentation” (S. 29) – hebt sie vor allem deren Funktion der Differenzierung von Realität und Illusion hervor: “Dieses Leben, das in dieser, mit und durch die Dinge gestalteten Realität seinen Ausgangspunkt in den Themen des Subjekts hat, braucht die Dinge, um seine innere Realität darstellen zu können” (S. 30). Die Dinge erscheinen so zunächst als Repräsentanten von Wirklichkeit, korrespondieren jedoch Phantasie, Erinnerung und Erfahrung. Ihre Bedeutungen erscheinen in ihrem kreativen und inszenatorischen Gebrauch. Daran, dass diese Differenzierung durch die Aufgabe der primären Identifikation und der Erfahrung des Getrenntseins von der Mutter beruht, schließt Antonia Funder (2009) an. Sie arbeitet das Übergangsobjekt als individuelle Trennungshilfe während der Eingewöhnungsphase in Kindergrippe und Kindertagesstätte heraus. Verwiesen sei zuletzt auf die kunsttheoretische Rezeption Peter Rechs (1981), der in einem universellen und materialistischen Verständnis der Weltaneignung nachzuvollziehen sucht, inwiefern für einen Erwachsenen die Funktion des Kunstwerks – als ästhetisches Objekt schlechthin – denen des Übergangsobjekts für ein Kind entspricht. Er verweist dabei auf den gemeinsamen „immanent unbegriffenen gegenständlichen Charakter“ (S. 162) von Kunstwerk und dem Objekt im psychoanalytischen Sinne; ein Gedanke, der für die frühe Sachbildung durchaus von Interesse sein kann, jedoch ob seiner explizit kunsttheoretischen Intention in diesem Text nicht weiterverfolgt wird.

Abhängigkeiten[11]

Vor dem Hintergrund, dass Sigmund Freud den Trieb aus dessen Quelle, Drang, Ziel und Objekten heraus definiert, mag erstaunen, dass die Betrachtung der Objekte, ihrer Beziehungen zueinander und zum Subjekt, zu den jüngeren Erweiterungen psychoanalytischer Theorie gehört. Umso erstaunlicher, obschon bei Freud Objektbeziehungen zur Sprache kommen (Freud, 1915; Michael, 1998, S. 8; Hinz, 2008, S. 520–522, darin insb. Freud 1905d). Am und durch das Objekt wird das Triebziel erreicht, so die Auffassung der klassischen Triebtheorie (Freud, 1915). Winnicotts Denken ergänzt diese und vollzieht sich in Zweier- und Dreierbeziehungen; so sind bereits mit „Objekt“ Beziehungen bezeichnet, nämlich jene „[…] durch unbewusste Motive eingeschränkten […] zwischen Personen oder Subjekten zu sich selbst und zueinander“ (Hinz, 2008, S. 520). Die Fähigkeit, Beziehungen zu den Objekten der Außenwelt aufzunehmen, setzt voraus, die primäre Identifikation mit der Mutter aufzugeben, Außenwelt als solche auch wahrzunehmen und als Nicht-Ich anzuerkennen. Winnicotts Theorie der frühen emotionalen Entwicklung nimmt sich wesentlich dieses Prozesses an und beschreibt ihn als Entwicklung hin zur Unabhängigkeit in Abhängigkeit anderer. In seinem „primär unintegrierten Zustand“ (Winnicott, 1997, S. 13) und aufgrund anfänglicher Schwäche des Ichs, ist das Kind angewiesen auf Unterstützung der Mutter, mit welcher es primär identifiziert ist, also eine Einheit bildet. Sie ist ihm kein Objekt der Außenwelt, kein „Nicht-Ich“ (Winnicott, 1990, S. 49) außerhalb des eigenen Seins, dessen Beginn das Ich ist. Das Kind ist sich seiner anfänglichen Abhängigkeit nicht bewusst. Im Gegenteil: Es erlebt sich als omnipotent (ebd., S. 72–75, S. 108ff.); Michael Balint bringt dieses Phänomen treffend durch “ohnmächtige Allmacht” auf den Begriff (1981, S. 165). Die Abhängigkeit während der ersten sechs Monate ist nach Winnicott daher absolut. Das Kind wird sich seiner Abhängigkeit zusehends bewusst und bemerkt sein Bedürfnis nach Fürsorge. In dieser Phase relativer Abhängigkeit kommt die „Personalisierung“ zu ihrem Abschluss: Nur dadurch, dass Psyche und Soma sich verbunden haben, kann das Kind seine Impulse in Beziehung zu Elementen der Fürsorge setzten und die Fähigkeit entwickeln, seine Bedürfnisse verständlich zu machen (Winnicott, 1990, S. 111ff.). Winnicott sieht hieren einen wesentlichen Schritt hin zu Entfaltung auf Erfarhung gründender Individualität (ebd., S. 57). Die Mutter wird durch die Aufgabe der „primären Identifikation“ als getrenntes Objekt, als Nicht-Ich sichtbar – dieser Prozess wird durch die Übergangsobjekte bestenfalls unterstützt, sofern auch die Mutter die Identifikation aufgeben kann. Aus relativer Abhängigkeit entwickelt sich das Kind hin zu einer zwangläufig relativen Unabhängigkeit. Ein intellektuelles Verständnis seiner Abhängigkeit entwickelt das Kind interdependent zur Fähigkeit, auf tatsächliche Fürsorge verzichten zu können. Das Kind muss dafür über Erinnerung an Fürsorge verfügen, seine Bedürfnisse projizieren und Elemente der Fürsorge introjizieren können; es muss elterliche Fürsorge erfahren, auch wenn die Eltern abwesend sind (Winnicott, 1990, S. 59, S. 117ff.).[12] Das Kind weiß um die Anwesenheit der Mutter, auch wenn sie abwesend ist; durch Projektion wird die Umwelt „erweiterte Mutter“ (Sesink, 2002, S. 63). Die Entwicklung von relativer Abhängigkeit in Richtung Unabhängigkeit schließt die Fähigkeit ein, Objektbeziehungen aufzunehmen.In der Entwicklungstheorie Winnicotts, treten Übergangsobjekte zu jener Zeit auf, in der das Kind seiner Omnipotenz verlustig und des Nicht-Ichs gewahr wird. Was im positiven Sinne als Enttäuschung der “ohnmächtigen Allmacht” (Balint) gelten kann, ist entwicklungspsychologisch gesehen der Übergang hin zum Realitätsprinzip. “Das Omnipotenzerlebnis”, führt Sesink aus, “ist die grundlegende Erfahrung, kreativ sein zu können. Was ihm fehlt, ist die Vermittlung zur objektiv existierenden Welt” (2002, S. 68). Zu jener Vermittlung kommt es durch primäre Übergangsphänomene, die in Winnicotts Terminologie als “potentieller Raum” (Winnicott, 2006, S. 59) zwischen intrapsychischer Realität und materieller Welt verstanden werden können. Ein Beispiel hierfür ist ein Deckenzipfel, der gehalten wird, während das Kind am Daumen seiner anderen Hand lutscht, also sich autoerotisch betätigt, während es gleichzeitig in Kontakt zur Außenwelt steht (ebd., S. 13).[13] Im Rahmen der Übergansphänomene bilden sich Übergangsobjekte und die ihnen entsprechenden Bedeutungen, Winnicott wird sie “Besetzungen“ (ebd., S. 15) nennen, heraus. Sie sind der ”erste, nicht zum Selbst gehörende Besitz” (ebd., S. 10) eines Kindes, obgleich dieser noch nicht als äußeres Objekt erscheinen mag (ebd., S. 19; ferner Rech, 1981, S. 11–19). Die ohnehin nur hinreichend zufriedenstellende Trennung von Subjekt und Objekt gerät hier an ihre Grenze: Übergangsobjekte besitzen als Dinge objektive Eigenschaften, die sie mitunter als Übergangsobjekt qualifizieren mögen. Das Kind bedient sich dieser Eigenschaften, um sich zu beruhigen, Angst abzuwehren, Lust zu empfinden. Zugleich sind die Objekte dem Kind nicht verordnet, sondern durch es selbst geschaffen und insofern dem Kind zugehörig. Sie sind, wieder mit Sesink, ”Teil seiner Intimität mit sich selbst” (2002, S. 72) und als solcher auch der kindlichen Wünsche, Träume und Ängste Repräsentant (Winnicott, 2006, S. 25). Die neue Qualität des Verhältnisses von Kind und Objekten der Außenwelt, mit denen es auch bevor sie ihm als solche erscheinen, umgeben ist, stellt nun der Umstand dar, dass die Illusion der Omnipotenz, ohne Einschränkung gestalten zu können, in einen “neuralen Erfahrungsbereich” (Winnicott, 2006, S. 23) überführt worden ist: “`Hast du dir das ausgedacht, oder ist es von außen an dich herangebracht worden?’ Wichtig ist, daß eine Entscheidung in dieser Angelegenheit nicht erwartet wird. Die Frage taucht gar nicht erst auf” (ebd., Hervorhebung des Autors). In jener vorläufigen und fortwährenden Trennung des Phantastischen vom Faktischen, ist die Fähigkeit zur Symbolbildung gegründet. Das Übergangsobjekt stellt hierbei einen sichtbaren Zwischenschritt dar, ”durch den das Kind erst fähig wird, Unterschied und Ähnlichkeit zu akzeptieren“ (ebd., S. 15). Gleichwohl erscheinet in den Übergangsobjekten die mütterliche Fürsorge, insofern, als dass sie durch das Kind introjiziert worden ist und nun projizieren werden kann. Mit den Übergangsobjekten nehmen Objektkonstanz und Objektpermanenz ihren Anfang (Stenger, 2013, S. 29f.).

Übergangsobjekt und Sammelobjekt

Die Beziehung des Kindes zu seinen Übergangsobjekten gleicht jenen, die Duncker zu den Stücken der kindlichen Sammlung annimmt.[14] Beide Beschreibungen heben Leidenschaft und Zärtlichkeit hervor und in beiden Fällen sind Sinn, Wert und Bedeutungen des Objekts weniger an sich oder für sich gegeben, sondern aus Sicht des Kindes für mich. Hinzu kommt deren materiale Erscheinung, die es als Sammlungs- bzw. Übergangsobjekt in Frage kommen lässt sowie der, obgleich nie vollendete, Bedeutungsverlust durch sich differenzierende Objektbeziehungen. Ähnlichkeiten lassen sich auch in der Bedeutung der Erwachsenen finden: Sie dürfen weder in die Sammlung eingreifen, noch das Übergangsobjekt verändern – Privilegien des Kindes –  und akzeptieren diesen Umstand wohl zumeist bzw. erkennen ihn nicht, weil Objekt und Sammlung ihnen möglicher weise verborgen sind (Winnicott, 2006, S. 14f.; Duncker, Hahn & Heyd, 2014, S. 12–20; Duncker, 2016, S. 61–64). Auch die spielerische Erneuerung ihres Sinns, die Duncker (2016, S. 62f.) mit Blick auf die Sammlung anführt und die auch bei Flitner angelegt ist, entspricht dem Gebrauch des Übergangsobjekts im “potentiellen Raum” zwischen Phantasie und Realität, der in Winnicotts Theorie des Spiels und der Kreativität zentral ist (z.B. Winnicott, 2006, S. 49–100, S. 121–128).[15] Das Verhältnis von Kind und Übergangsobjekt in diesem Erfahrungsbereich taucht in vergleichbarer Weise bei Duncker auf, wenn er treffend wie zaghaft schreibt: „Es ist so, als ob wir dabei nicht nur die Gegenstände der Sammlung, sondern auch den Sammler selbst betrachten könnten“ (1990, S. 449).[16]  Objekt und Subjekt enthalten Anteile voneinander; indem ich Welt mir aneigne, entäußere ich einen Teil meiner Subjektivität. Ein Ding ergibt sich aus seiner Materialität sowie Bedeutung bzw. Besetzung. Andernfalls wäre es kein Ding, sondern stumme Materie. Dinge zu deuten heißt, „in die Welt einzugreifen“ (Langeveld, 1968, S. 143), was mit Langeveld als „Deutungsarbeit“ (ebd.) verstanden werden kann.[17] Es heißt weiterhin, Angst vor der ”Stummheit der Materie“ abzuwehren (Devereux, 1976, S. 55–57; ferner Flitner, 1984, S. 278, zitiert in Duncker, 1990, S. 453). Das Kind verrichtet seine Deutungsarbeit dem psychoanalytischen Verständnis nach in einem aktiv-passiven Zwangsverhältnis in Abhängigkeit anderer. Auch Langeveld, obgleich er selbst der Psychoanalyse nicht nahestand, stellt ein solches in Form der aus seiner Sicht „sechs wichtigsten Beschränkungen“ dar (1968, S. 143). Darunter finden sich neben Leiblichkeit, auf die das Kind gezwungen ist, zu reagieren auch die Abhängigkeit von der lebendigen und materialen Umwelt sowie einer Vergangenheit – vermittelt durch die vergegenwärtigenden Akte Erinnerung und Erfahrung – und Zukunft – Unbekanntes, doch zugleich projektive Erinnerung und Erfahrung; „womit der Mensch fertig werden muß“ (ebd.). Kurzum: „Dinge enthalten einen vielschichtigen Bedeutungshorizont“ (Wagner, 2013, S. 206). Die erste Voraussetzung dafür ist, dass sie aufgefunden werden.

Aus den Impulsen des “ererbten Potentials” (Winnicott) kann das Kind mit Objekten in Beziehung treten, sofern diese sich „darbieten“. Objekte bieten sich dar, wenn sie bereit sind, vom Kind gefunden zu werden (Winnicott, 1997, S. 32). Falsches Darbieten ist Anbieten: „Ein falsches Darbieten von Objekten blockiert außerdem die Entwicklung der Fähigkeit des Kindes, sich bei der Kontaktaufnahme mit der tatsächlichen Welt der Gegenstände und Erscheinungen real zu fühlen“ (ebd.). Das dem Kind sich darbietende Objekt haben auch Duncker, Hahn und Heyd im Sinn: „Dinge, die nicht die Aufmerksamkeit des Kindes wecken, werden nicht in die Sammlung aufgenommen“ (2014, S. 12). Gerold Scholz vermag zum Verständnis dieses Umstandes beizutragen. Seiner These von der Phänomenologie des Kindes nach, suchen diese ein “ Strukturprinzip, dass die Beziehung der Phänomene [z.B. der Dinge, PK] untereinander und zu sich klären kann. […] Kinder bearbeiten immer zugleich einen sachlichen Inhalt und eine soziale Beziehung“ (2010, S. 40f.).[18] Einerseits werden die Dinge, indem sie aufgefunden werden und man ihnen mittels eines individuellen Strukturprinzips Sinn zuspricht (Langeveld, 1968; Scholz, 2010; Meyer-Drawe, 2012). Andererseits sind sie da bereits, so zum Beispiel geworden durch ihre Produktion (Wagner, 2013, S. 206), sonst böten sie sich nicht dar und könnten nicht aufgefunden werden. Käte Meyer-Drawe sieht daher in der selbsttätigen Deutungsarbeit und dem Vorhandensein der Dinge „Verbündete[n]“ (2012, S. 18): „Nicht wir stiften den Sinn allein, sondern wir werden durch die Dinge zu einem Sinn angestiftet“ (ebd.).[19]

Es reicht daher nicht hin, in den Dingen Artefakte zu sehen: Dinge geben Hinweise auf Sachverhalte, sofern ihre Sprache verstanden wird.[20] Erst dadurch, dass das „sprachliche Wesen der Dinge“ (Benjamin, 1916, S. 142) als Sprache in Erscheinung tritt, werden Dinge „Sachen der Auseinandersetzung“ (Wagner, 2013, S. 205, Hervorhebung des Autors).[21] Die Funktion des Übergangsobjekts kann hierfür als Entsprechung angesehen werden, obgleich der Sprachbegriff dabei nicht strapaziert werden darf. Erst dadurch, dass es erschaffen worden ist und die Mutter sowie die mit der Trennung von ihr erscheinenden Wünsche und Ängste repräsentieren konnte, kann es über diese Repräsentanz hinausweisen und das Kind in eine „Dingwelt“ (Stenger, 2013, S. 39) überführen, in der weit mehr als die mütterliche Fürsorge zur Auseinandersetzung auffordern wird. Hierzu Stenger: “Die Dinge führen uns zur Welt und die Dinge gebären Welt – beide Aspekte sind zentral, denn Kinder in je persönlich gestalteten und kulturell und sozial geformten Dingwelten” (ebd.). Die eigene Sammlung kann eine jener „Dingwelten“ darstellen, in der das Kind sich inszenatorisch betätigt; seine Welt in spielerischem Vollzug erneuert, jene Welt, die es durch den Gebrauch des Übergangsobjekts und den Verlust seiner „allmächtigen Ohnmacht“ in die materiale Realität überführt hat. Und doch: Im Suchen und Auswählen, Ordnen und (Be)Spielen, in den individuellen Ähnlichkeitsbezügen und Strukturprinzip, im Tauschen, Austauschen und Aufgeben der Objekte, in der Aneignung und Erneuerung der Welt scheint ein Moment der Omnipotenz, sich Ausdruck zu verleihen. Allein die Welt hat das Kind enttäuscht.

Resümee

Deutlicher als in anderen Weisen, die Welt sich zu eigen zu machen, lässt im sammelnden Umgang mit Objekten sich jene Erfahrung erkennen, die in frühester Kindheit den Eintritt in die Welt der Dinge, wenn auch noch keine „Dingwelten“ ermöglichte. Hierfür maßgeblich ist die gelungene, beidseitige Aufgabe der primären Identifikation von Mutter und Kind und der Verlust der Illusion, omnipotent, also unbegrenzt schöpferisch zu sein. Mit Benjamin und vor dem Hintergrund der Theorie des Übergangsobjekts ist das kindliche Sammeln auch als ein „Signal“ zu verstehen, „aus einer Welt, in welcher das Kind lebt und befiehlt“ (Benjamin, 1928b, S. 83). Benjamin skizziert in seinem Programm eines proletarischen Kindertheaters, was für den pädagogisch motivierten Umgang mit kindlichem Sammelverhalten als grundlegend angesehen werden muss: Die Sammlung darf nicht Methode werden, sondern muss Sache sein (ebd., S. 80). Fraglich daher, inwiefern gemeinsam angelegte Sammlungen, etwa in einer Kindergartengruppe zur Stiftung eines Gemeinschaftssinns, diesem Anspruch genügen können. Wo ein lebendiges Ich sich Ausdruck verleiht, bedarf es keiner Identität. Sich pädagogisch auf die Sammlung oder Sammeltätigkeit der Kinder und gemeinsam mit den Kindern zu beziehen, kann geliebte Objekte und mit ihnen die Erfahrungen im Zwischenbereich von Phantasie und Realität erneut zu „Sachen der Auseinandersetzung“ werden lassen. Interessen und Leidenschaften werden sichtbar, ebenso sich ändernde Kontexte, in denen das Kind seine „Deutungsarbeit“ verrichtet. Neue Dingkonstellationen ergeben sich und neue Ähnlichkeitsbezüge können erscheinen; gerade unter Kindern, deren Sammlungen die gleichen Dinge zugrunde liegen mögen. Die vielschichtigen Bedeutungen der Dinge einer Sammlung finden in der Erfahrung des Kindes ihre Entsprechung.

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[1] Von „Mutter“ ist die Rede, um jenes Individuum zu bezeichnen, dem die Funktion als primäres Objekt zukommt.

[2] Als weitere Praktiken führt Benjamin an: „das Bemalen von Gegenständen, […] das Ausschneiden, […] das Abziehen und so die ganze Skala kindlicher Aneignungsarten vom Anfassen hinauf bis zum Benennen“ (1931, S. 389).

[3] Was im Unordentlichen Kind als emphatisch erscheinen mag, muss gleichsam Zweifel hervorrufen. Es scheint notwendig, durch den Verweis auf die Kleine Form des zitierten Textes, jene Lesart in Objektivität zu überführen: Das Unordentliche Kind lässt sich seiner Einbahnstraße nicht entreißen, jener Sammlung von, wie Gérard Raulet (2011) überzeugend ausführt, Denkbildern, die Witz, Reflexion, Traum und Beobachtung unverbunden miteinander ins Verhältnis setzt. Raulet verweist auf Adorno, der Denkbild und Idee in ihren etymologischen Zusammenhang stellt: Benjamins Idee sei ein Ansichseiendes, das nur geistig sich betrachten ließe. Das, was als Empathie empfunden werden kann, gründet in der formalen „Rätselhaftigkeit“ (S. 364) des Denkbildes, die Benjamins Erkenntniskritischer Vorrede der Arbeit über den Ursprung des Deutschen Trauerspiels entsprechend sich nicht auf den Begriff bringen lässt, jedoch am „Innersten der Wirklichkeit“ teilhat (Benjamin, 1928, zitiert in ebd.).

[4] Während im Englischen zumindest  zwischen (to) collect für alle Sammelformen und (to) gather deren „zusammenraffende und aufhäufend“ (Wilde, 2015, S. 37, Fußnote 2) Ausprägung begrifflich unterschieden wird, sammelt in deutscher Sprache ein Liebhaber historischer Walzenkrüge oder Glücksbringer aus aller Welt ebenso wie jemand, der, um Geld zu verdienen, einen Festplatz von Pfandflaschen befreit, ein junger Mensch noch Erfahrungen, ein etwas älterer die ungeliebten Punkte in Flensburg und dessen autark wirtschaftender Freund Wildkräuter.

[5] Über Benjamins Auffassung der Vollständigkeit kindlicher Sammlungen ist bereits etwas gesagt worden. Es muss darauf verwiesen werden, dass tatsächliche Vollständigkeit nur dort gegeben sein kann, wo Sammelinteresse kommerzialisiert wird, beispielsweise in Form von Stickerheften oder durch Figuren, wie sie etwa in Überraschungseiern sich finden lassen. „Andere Sammlungen des Kindes zeichnen sich in der Regel durch Offenheit und Unabschließbarkeit aus“, so Duncker (1990, S. 450). Die Veränderung des Sammelns und der Sammlungen durch die Produktion von Serien und Kitsch nimmt Phillip Blom (2004, S. 257–270) in den Blick.

[6] Eine großzügig voranschreitende Historie des Sammelns – als „Kulturtechnik“ – findet sich in Wilde (2015, 40–57). Auch über Blom (2004) lässt sich ein detailreicher historischer Zugang zum Sammeln – als „Leidenschaft“ – schaffen, der sich zudem der Psyche des Sammlers annähert, ohne dieses Thema zu überstrapazieren. Ferner weiß selbstverständlich Krzysztof Pomian einiges zum Verständnis beizutragen (1987, S. 7–72). 

[7] Eine Differenzierung, wie sie sich von Benjamin aus unternehmen ließe (Finkelde, 2006), findet sich in Dunckers Texten, die für diese Arbeit berücksichtigt worden sind, nicht.

[8] Nicht ohne Unbehagen wird Duncker in dieser Arbeit als Repräsentanten eines Diskurses über das Sammeln eingesetzt, der zwar maßgeblich durch ihn geprägt worden ist, jedoch nur durch viele Ungenannte zum Diskurs werden konnte.

[9] Offensichtlich ist es um die theoretische Auseinandersetzung des Sammelns in der Pädagogik nach wie vor schlecht bestellt: Dass Duncker (1990, S. 452) und Wilde (2015, S. 64) mit einem Abstand von 25 Jahren Thomas Schloz (1986) heranziehen und die sprachliche Einbettung des Zitates bis auf die Wortwahl sich gleicht, soll an dieser Stelle als Hinweis genügen. Um Dunckers Theoriebildung nachzuvollziehen, lohnt seine Lektüre der vergangen 30 Jahre; ein Beispiel soll genügen: Entschied er sich 1990 noch dafür über die „phänomenale Vielfalt des Sammelns“ (S. 450, Hervorhebung PK) ist später von der „phänomenologischen Vielfalt“ (Hervorhebung PK) die Rede und damit, so eine mögliche These, die Entscheidung für eine positive Rückbindung an die philosophische Tradition getroffen worden.

[10] Wilde schließt sich in ihrer Dissertation über das Sammeln als Selbstbildungsprozess Erwachsener dieser Argumentation an (2015, S. 62–64). Ferner hält Blom (2004, S. 341–343) die Beiträge der Psychoanalyse, namentlich Werner Muensterbergers Argumentation, der Sammler suche heraus aus einer narzisstischen Kränkung “Substitute für die Brust der Mutter“ für „wenig überzeugend“ (S. 341, Fußnote 3). Auch die Übergangsobjekte führen zur (introjizierten) Mutter (Objekt) und Mutterbrust (Teilobjekt). Jedoch kommt es hinsichtlich des Sammelns meines Dafürhaltens weniger auf diese an, als den Erfahrungsbereich, der sich über jenen Objektbezug eröffnet (Kapitel 3.2 dieser Arbeit). Muensterberger selbst sammelte übrigens Kunst. Auch Sigmund Freud sammelte, bekanntermaßen Antiken, ferner jedoch Traumbeschreibungen, jüdische Geschichten und Witze sowie Erinnerungen und klinische Fälle, die er szenisch festhielt (Forrester, 2000). Nur wenige Aussagen lassen sich in Freuds systematischem Werk über das Sammeln finden. Bei Blom ist ein Protokoll der Wiener Psychoanalytischen Gesellschafft vom 19. Februar 1908 zitiert: “Der Kern der Paranoia sei die Ablösung der Libido von den Objekten (umgekehrt macht es der Sammler, der seine überflüssige Libido aufs Leblose lenkt: Gegenstandsliebe)” (Blom, 2004, S. 343). Freud sammelte zu diesem Zeitpunkt bereits gut zehn Jahre. John Forrester erweiterter die Interpretation des Sammelns. Ihm zufolge korrespondiert Freuds Sammlung und der großzügige Umgang mit deren Stücken einen – Forrester schreibt nicht “seinen”, argumentiert im übrigen Text jedoch biografisch – “Aspekt des Vaterkomplexes […] vom Wunsch, alle Frauen zu besitzen” (Forrester, 2000, S. 31).

[11] Dieses Unterkapitel hat seinen Ursprung im vierten Kapitel meiner Bachelorthesis. Sie ist über den Bibliotheksserver der Hochschule Merseburg abrufbar: König, Paul & Weller, Konrad (2018). Alleinsein. Zur Geschichte des Kinderzimmers und dessen Bedeutung aus entwicklungspsychologischer Sicht /von Paul König. Merseburg Hochschulbibliothek. Verfügbar unter https://www.hs-merseburg.de/rechenzentrum/netzzugang/von-ausserhalb-vpn/. Der hiesige Auszug ist deutlich gekürzt und dem Thema entsprechend überarbeitet worden.

[12] Zu Introjektion und Projektion Laplance & Pontalis, 2016, S. 235ff., S. 399ff.

[13] Ein weiteres Beispiel sticht durch den Verweis eine Sammeltätigkeit heraus, soll jedoch nicht strapaziert, nur wiedergeben werden: ”3. oder das Kleinkind beginnt schon im Alter von wenigen Monaten, Fäden aus seiner Decke zu zupfen, die es sammelt und dann für das Streicheln benutzt [...]” (Winnicott, 2006, S. 13).

[14] Eine systematische Erfassung und inhaltliche Analyse der Ähnlichkeiten zwischen Dunckers und Winnicotts Beschreibungen der kindlichen Beziehungen zu den jeweiligen Objekten steht noch aus. Daher soll zumindest Winnicott an dieser Stelle ausführlicher zitiert werden, um einen Vergleich nachvollziehbar zu machen. Er beschreibt die Beziehung des Kindes zu einem Übergangsobjekt wie folgt: ”1. Das Kind beansprucht dem Objekt gegenüber Rechte, denen wir als Erwachsene zustimmen. Doch ein gewisser Verzicht auf die eigene Omnipotenz ist von Anfang an ein Merkmal dieser Beziehung. 2. Das Objekt wird zärtlich behandelt, aber auch leidenschaftlich geliebt und mißhandelt. 3. Es darf nicht verändert werden, außer wenn das Kind selbst es verändert. 4. Es muß triebhafte Liebe ebenso „überleben“ wie Haß und gegebenenfalls reine Aggression. 5. Dennoch muß es dem Kind das Gefühl der Wärme vermitteln und durch Bewegung, Oberflächenbeschaffenheit und scheinbare Aktion den Eindruck erwecken, lebendig zu sein und eigene Realität zu besitzen. 6. Für Erwachsene gehört es der Außenwelt an, nicht aber für das Kind; andererseits gehört es auch nicht zur inneren Welt; es ist keine Halluzination. 7. Sein Schicksal ist es, daß ihm allmählich die Besetzung entzogen wird. […] Es wird weder vergessen noch betrauert. Es verliert im Laufe der Zeit die Bedeutung […]“ (Winnicott, 2006, S. 14f.).

[15] Gemessen an der Fülle der hierfür relevanten Primärtexte zu Spiel und Kreativität sowie an Winnicotts Arbeitsweise und terminologischen Herausforderungen, die aus ihr resultieren, bietet Sesink eine gut nachvollziehbare Zusammenschau (2002, S. 65–86).

[16] Diese Annahme ist durchaus auf eine materialistischste Lesart von Psychoanalyse anwendbar (Rech, 1981) und ließe etwa in den Begriffspaaren Introjektion/Projektion und Übertragung/Gegenübertragung sich wiederfinden. Auch Winnicotts Konzeption des Säuglings, die eine Verschmolzenheit von Kind und Mutter annimmt (1990, 58f., S. 65f.) umfasst diesen Gedanken.

[17] Duncker, Hanh und Heyd (2014, S. 20) verweisen auf den Begriff der „Sinngebungsarbeit“, der von Fatke und Flitner für das kindliche Sammeln eingeführt worden ist. Ferner Duncker, 1990, S. 452. 

[18] Auch Scholz spricht in diesem Zusammenhang wie Wagner von „Bedeutungshorizont“. Nimmt man deren Wortwahl ernst, so lässt sich sagen: Die Bedeutung der Dinge verändert sich mit der und durch die Beziehung des Kindes zu seiner Welt; ist ein Horizont doch lediglich eine optische Grenzziehung, die sich mit dem Betrachter verändert: Die Grenze zwischen Ding und Kind besteht verändert fort.

[19] Eine mögliche Klassifikation jener Sinngebung bietet Langeveld an (1968, S. 143f.). 

[20] Ein Umstand zu dessen Erhellung auf Benjamins Aufsatz Über die Sprache überhaupt und über die Sprache des Menschen (1916) an dieser Stelle nur verwiesen sei.

[21] Dieser Gedanke findet sich ähnlich bei Benjamin selbst: „Es ist Aufgabe des Leiters [des Kindertheaters, PK], die kindlichen Signale aus dem gefährlichen Zauberbereich der bloßen Phantasie zu erlösen und sie zur Exekutive an den Stoffen zu bringen“ (1928b, S. 83, Hervorhebung PK).