Räume des Privaten in Kindertageseinrichtungen
veröffentlicht in: TPS - Theorie und Praxis der Sozialpädagogik 05/2021
Die Häuser der Verwandten: ein Erinnerungsraum. Hier fand ich meine liebsten Orte, hier verbrachte ich Zeit allein. Ich erinnere einen Schrank mit zahlreichen Schubfächern. Der Fächer Inhalt änderte sich nie und gerade das zog mich immer wieder zu ihnen. Die Gegenstände waren mir vertraut und dieses Vertrauen nährte mein Interesse an ihnen: Fotografien, die neugierig machten aufs Erwachsensein. Brillen, eine Zuckerzange, winzige Würfel, ein kleines Geweih, Kurzwaren, Rechnungsblocks. Vieles ließe sich aufzählen. Nie nahm ich etwas an mich, alles blieb an seinem, meinem Ort.
Exploration und Abhängigkeit
„Das Kind will allein sein können, aber sich nicht ausgegliedert fühlen. Es gibt hier kein Entweder-Oder.“ Weber-Kellermann (1991, S. 38) formuliert in ihrem schmalen Band zur Geschichte des Kinderzimmers stellvertretend das Bedürfnis, sich zurückziehen zu können, ohne notwendige Beziehungen zu verlieren. Wer über ein Kinderzimmer – oder einen eingangs beschriebenen Ort – verfügt, kann verborgen und geborgen seinen Interessen und Neigungen nachgehen. Voraussetzung dafür sind Zeiten und Räume, die geschützt sind vor dem Zugriff Erwachsener. Dabei muss das Kind die Abwesenheit wichtiger Bezugspersonen angstfrei aushalten und als nicht endgültig einschätzen können.
Die sozial-emotionalen Bedingungen hierfür sind aus Sicht der Bindungstheorie mit dem wechselseitigen Zusammenhang von Bindungs- und Explorationssystem zu verstehen. Ist das Bindungssystem deaktiviert, d.h. das Bedürfnis nach Bindung und Sicherheit in Anwesenheit einer Bezugsperson befriedigt, kann das Kind seiner Tendenz folgen, in Richtung der Welt explorierend vorzudringen. Umgekehrt verhindern Angst vor Trennung und Verlust wichtiger Bezugspersonen eine Aktivierung des Explorationssystems und zwar so lang, bis das Kind sich Nähe, Sicherheit und Fürsorge wieder vergewissern konnte (Müller, 2001, S. 130f.).
Auch die psychoanalytische Theorie der Objektbeziehungen kann zur Erklärung beitragen. Ich beschränke mich auch hierbei auf einen ausgewählten Aspekt: Winnicott zufolge nimmt der Grad der Abhängigkeit eines Kindes von der fürsorglichen Resonanz Erwachsener in den ersten 36 Lebensmonaten auf beachtliche Weise ab. Existiert das Kind anfangs in absoluter Abhängigkeit von der Fürsorge der primären Bezugsperson, entwickelt es sich zusehends hin zur Unabhängigkeit. Es wird sich seiner Abhängigkeit bewusst, ist fähig, Bedürfnisse zu kommunizieren, Objektbeziehungen einzugehen und diese konstant aufrecht zu erhalten. Das Kind erfährt Fürsorge der primären Bezugsperson auch dann, wenn diese abwesend ist; es vermag also, auf tatsächliche Fürsorge verzichten, weil diese verinnerlicht (introjiziert) werden konnte (Winnicott, 1965/1990, S. 106–119).
Am Beispiel des Kinderzimmers
Spielt ein Kind allein, ist dies Ausdruck von Beziehungen, die es in Abhängigkeit wichtiger Bezugspersonen unterhält: Nur durch introjizierte Fürsorge und die Zurückhaltung Anderer kann es zu jenem Alleinspiel kommen, das der Sozialisation und Selbstwerdung des Kindes zuträgt. Die erforderliche Zurückhaltung ist mit Sesink als „doppelte“ zu verstehen. Die Bezugsperson solle: „[…] sich sowohl mit ihren eigenen Anforderungen an das Kind zurückhalten als auch die Forderungen und Störungen der Umwelt von ihm fernhalten. Man könnte sagen, sie soll durch diese doppelte Zurückhaltung einen beschützten Frei-Raum für das ‚Sein‘ des Kindes schaffen“ (Sesink, 2002, S. 54).
Am
Beispiel des Kinderzimmers ließe sich dieses Verhältnis wie folgt
charakterisieren: Das Kinderzimmer bietet die Möglichkeit des Rückzugs. Es ist
jedoch nicht frei von funktionalen Vorgaben und elterlichem Reglement. In ihm
werden gesellschaftliche Anforderungen erfahrbar, übertretbar und als die
eigenen angenommen. Es ist Ort des Spielens und Schlafens, Sammelns und
Naschens, der Heimlichkeiten und des Unbeobachtet-Seins, Ort kindlicher
Privatheit, dessen Tür trennt, schützt und Zugang schafft, sobald und sofern er
gewollt ist. Genau deshalb ist das Kinderzimmer aber auch der denkbar
schlechteste Ort, ungefragt einzudringen oder Strafen – „Geh auf Dein Zimmer!“
– durchzusetzen (Gehrke-Riedlin, 2003;
Weber-Kellermann, 1991; ferner König, 2018, S. 41–47).
Rückzug
Lassen wir den privaten Wohnraum hinter uns und betreten eine beliebige Kindertageseinrichtung, sehen wir uns mit einem anverwandten Sachverhalt konfrontiert: Nahezu jeder Bildungs- und Orientierungsplan für den Elementarbereich betont die Notwendigkeit des Rückzugs, mal als eine allgemeine Bedingung von Bildungsräumen, mal bezogen auf einen konkreten Bildungsbereich (Deutscher Bildungsserver, 2020). Dabei verweist die formulierte Notwendigkeit des Rückzugs auf den militärischen Ursprung des Begriffs: Wer sich zurückzieht, weicht vor dem Angriff eines Gegners zurück und gibt ein bis dahin besetztes Gebiet auf. Gegenbilder des „Rückzugs“ sind „Angriff“ oder „Vorstoß“ (DWDS, 2020). Pädagogisch gewendet wird dabei zweierlei deutlich: Erstens geht man davon aus, dass der Aufenthalt in Kindertageseinrichtungen hohe Anforderungen an das Kind stellt, die nur bedingt Wege subjektiver Ausgestaltung zulassen. Zweitens wird das Kind jedoch als Subjekt seiner Bildung und Lebensgestaltung verstanden, das in die Welt vorstößt und dabei den sich stellenden Anforderungen nicht machtlos ausgeliefert ist. Es kann sich zurückziehen. Aufgabe von Pädagogik ist es, für Vorstoß und Rückzug Raum zu geben. Was hinsichtlich der Raumgestaltung von Kindertageseinrichtungen in diesem Sinne zu leisten wäre, findet sich in den exemplarisch herangezogenen Bildungs- und Erziehungsempfehlungen für Rheinland-Pfalz wie folgt:
Die Kindertageseinrichtung kann ihrer Funktion als Lebens- und Lernort für Kinder nur gerecht werden, wenn die räumliche Ausgestaltung gewährleistet, dass /sich die Kinder in ihr geborgen und sicher fühlen, /klar definierte Orte ein dauerhaftes, soziales Beziehungsgefüge schaffen, /die Räume offen und frei zugänglich sind, /individuelle Bedürfnisse berücksichtigt und selbstbestimmte Aktivitäten ermöglicht werden, /lernfördernde Spiel- und Beschäftigungsmaterialien zur Verfügung stehen, /die Gestaltung der Räume an sich bereits an den Bildungstätigkeiten der Kinder ansetzt, /Kinder die Möglichkeit zu Gemeinschaftserlebnissen haben als auch die, sich zurückzuziehen, /eine anlassbezogene Ausgestaltung der Räume mit den Kindern überlegt und ausgeführt wird. (Ministerium für Bildung Rheinland-Pfalz, 2018, S. 94)
Schäfer (2006) hat, unter anderem in dieser Zeitschrift, auf den „Raum als ersten Erzieher“ verwiesen, der „die grundlegenden sinnlich-konkreten Erfahrungen ermöglicht“ (S. 10) und strukturiert, auch dann, wenn andere Menschen nicht anwesend sind. Die Vorstellung eines Raumes, der trotz und gerade durch die Abwesenheit Anderer Erfahrungen strukturiert, eröffnet eine nach meinem Dafürhalten wesentliche Perspektive. Auch zwischen pädagogischer Fachkraft und Kind ist Raum zu gegeben. Sich in „beiden“ Räumen umsichtig zu bewegen, ist nicht nur notwendige Bedingung für die Achtung der Privatsphäre des Kindes: Erst durch Umsicht wird sie hergestellt.
Das Private im Pädagogischen
Privatsphäre umfasst nicht nur ihre räumlichen Voraussetzungen. Sie ist auch nicht gleichbedeutend mit der Herausforderung individueller Beziehungsarbeit von pädagogischen Fachkräften, eine Balance herzustellen zwischen emotionaler Zugewandtheit und notwendiger Distanz. Aus Perspektive des Kindes beschreibt sie die Möglichkeit, über eigene Gedanken und Interessen, Geheimnisse und Phantasien, Beziehungen und Körpergrenzen, Orte und Dinge verfügen zu können. Aus Perspektive der Pädagogik ist Privatsphäre ein Zugeständnis, muss gewollt und akzeptiert werden. Sie ist eine Frage des pädagogischen Bezugs, deren Antwort in der Haltung einer jeden Fachkraft zu suchen ist. Der formelle Verweis auf das Recht auf Schutz der Privatsphäre, formuliert in Artikel 16 der Konvention über die Rechte des Kindes (Unicef, 1989) bzw. Artikel 17 des UN-Zivilpaktes (OHCHR, 1976) entbindet daher nicht davon, sich ein veritables Problem pädagogischen Alltags zu vergegenwärtigen, das jüngst auch Ribeiro (2019) eingebracht hat: Dem Kind sollen Rückzugsmöglichkeiten gewährt werden, die pädagogisch verantwortbar sein müssen. Um diese Verantwortung ausüben zu können, muss das Kind gesehen – beaufsichtigt, beobachtet, im Blick behalten – werden. Nicht nur, dass die Aufsichtspflicht (§1361) für die Zeit des Aufenthalts von den Eltern auf die Kindertageseinrichtung übertragen wird: Ohne differenziertes Wissen über und Verständnis für ein Kind sind Bildungs- und Erziehungsauftrag schlichtweg nicht zu erfüllen. Zugleich aber ist die Privatsphäre des Kindes zu respektieren; wer sieht, muss längst nicht „durchschauen“ (Manen & Levering, 1996/2000, S. 169).
Zwei Welten einer Welt
Dass Kinder großen Wert legen auf Räume, die Rückzug ermöglichen und von Erwachsenen nicht einsehbar sind, konnten Nentwig-Gesemann, Walther und Thedinga in ihrer Studie zur Kita-Qualität aus Kindersicht rekonstruieren. Für diese ließen sie sich von Kindern durch „ihre“ Einrichtung führen (2017, S. 32–38). Interessanter als die Charakteristika der „geheimen Orte“ (S. 32) selbst, scheint abermals deren Bedeutung als „soziale Lernorte“ (S. 38), an denen man „sich zeitweilig der unmittelbaren Kontrolle und permanenten Sichtbarkeit im beaufsichtigten Raum der Kita zu entziehen“ vermag (S. 32). Auch gegenüber den Forscher*innen äußerte sich der Anspruch der befragten Kinder, die geheimen Orte als solche zu akzeptieren und zwar darin, dass diese zwar gezeigt, weitere Nachfragen jedoch nicht in jedem Fall freimütig beantworten worden sind (ebd.). Die befragten Kinder sind fähig zur Geheimhaltung (Flitner & Valtin, 1985). Mit Simmel gesprochen, der die gesellschaftliche Funktion des Geheimen in seiner Soziologie (1908/2013, S. 267–317) beschrieben hat, eröffnet dies „die Möglichkeit einer zweiten Welt neben einer offenbaren, und diese wird von jener auf das stärkste beeinflußt“ (S. 283). Wer außer ihnen diese zweite Welt betritt, die nur formal von der ersten geschieden ist, können die befragten Kinder selbst regulieren.
Obgleich geheime von privaten Orten zu unterscheiden sind (Manen & Levering, 1996/2000, S. 71–93), scheint ihnen in Kindertageseinrichtung die Funktion zuzukommen, Zugang zum Eigenen zu begrenzen. Gerade weil, wie am Begriff des Rückzugs dargestellt, pädagogische Fachkräfte sich der institutionellen Anforderungen Kindern gegenüber bewusst werden können, fällt ihnen die Aufgabe zu, Anforderungen und damit sich selbst zurückzuhalten, um Privatheit zu ermöglichen. Nentwig-Gesemann et al. (2017, S. 38) stellen eine hierfür bedeutsame Frage: „Was befürchten wir als Erwachsene, wenn wir die Kinder dabei stören, sich lang anhaltend und nicht jederzeit für uns sichtbar in ihr gemeinsames Spiel zu vertiefen?“ Vor dem Hintergrund der Suche nach den Qualitäten des Privaten in Kindertageseinrichtungen, ist sie um die Furcht des Erwachsenen vor der Zeit des Kindes, die es mit sich allein verbringt, zu erweitern. Keineswegs kann damit jedoch gemeint sein, ein Kind nicht mehr zu beachten oder sich selbst zu überlassen. Im Gegenteil: Pädagogische Zurückhaltung geht einher mit Aufmerksamkeit für das schützenswerte Eigene eines jeden Kindes.
Literatur
Deutscher Bildungsserver (2020). Bildungspläne der Bundesländer für die frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen. Verfügbar unter: https://www.bildungsserver.de/Bildungsplaene-fuer-Kitas-2027-de.html
Flitner, Elisabeth H. & Valtin, Renate (1985). „Das sage ich nicht weiter“. Zur Entwicklung des Geheimnisbegriffs bei Schulkindern. In Zeitschrift für Pädagogik, 31 (6, 701–717). URN urn:nbn:de:0111-pedocs-143675
Gehrke-Riedlin, Renate (2003). Das Kinderzimmer im deutschsprachigen Raum. Eine Studie zum Wandel der häuslichen Erfahrungs- und Bildungswelt des Kindes. Göttingen: SUB.
König, Paul (2018). Alleinsein. Zur Geschichte des Kinderzimmers und dessen Bedeutung aus entwicklungspsychologischer Sicht. Bachelorarbeit, Hochschule Merseburg. Verfügbar unter: https://opendata.uni-halle.de/bitstream/1981185920/ 13780/1/KönigPaul_Alleinsein_zur_Geschichte_des_Kinderzimmers.pdf
Manen, Max van & Levering, Bas (2000). Kindheit und Geheimnisse. Über Intimität, Privatheit und Identität (Wilfried Lippitz, Übers.). Bad Heilbrunn: Klinkhardt. (Original erschienen 1996: Childhood’s Secrets. Intimacy, Privacy, and the Self Reconsidered)
Ministerium für Bildung Rheinland-Pfalz (2018). Bildungs- und Erziehungsempfehlungen für Kindertagesstätten in Rheinland-Pfalz. plus Qualitätsempfehlungen (4. Aufl.). Berlin: Cornelsen. Verfügbar unter: https://kita.rlp.de/fileadmin/kita/04_ Service/01_Gesetze__Verordnungen__Empfehlungen/3._Verordnungen_und_Empfehlungen/BEE_Gesamt_geschuetzt_2019.pdf
Müller, Knuth (2001). Grundlagen der Bindungstheorie. In Psychoanalyse – Texte zur Sozialforschung, 9, 127–151.
Nentwig-Gesemann, Iris, Walther, Bastian & Thedinga, Minste (2017). Kita-Qualität aus Kindersicht. Eine Studie des DESI-Instituts im Auftrag der Deutschen Kinder- und Jugendstiftung. Verfügbar unter: https://www.dkjs.de/fileadmin/Redaktion/Dokumente/programme/171026_Quaki_Abschlussbericht_WEB.pdf
OHCHR (1976). International Convenant on Civil and Political Rights. Verfügbar unter: https://www.ohchr.org/EN/ProfessionalInterest/Pages/CCPR.aspx
Ribeiro, Kassandra (2019). Zwischen Freiraum und Sicherheit. Kinder und ihre Privatsphäre. In FRÖBEL PädagogikBlog. Verfügbar unter: https://www.paedagogikblog.de/privatsphaere-von-kindern/
Rückzug. (2020). In Digitales Wörterbuch der deutschen Sprache (DWDS). Verfügbar unter https://www.dwds.de/wb/Rückzug
Schäfer, Gerd E. (2005). Der Raum als erster Erzieher. Konkrete Erfahrungen sind Voraussetzungen für symbolisches Denken. In Theorie und Praxis der Sozialpädagogik, 1, 6–9.
Sesink, Werner (2002). Psychoanalyse und Pädagogik. Eine pädagogische Einführung in die psychoanalytische Entwicklungstheorie D. W. Winnicotts. Darmstädter Vorlesungen. Vorlesungsskript. Erschienen unter dem Titel „Die Vermittlung des Selbst“(vergriffen). Münster, Hamburg: LIT-Verlag. Verfügbar unter: https://www.abpaed.tu- darmstadt.de/media/arbeitsbereich_bildung_und_technik/gesammelteskripte/psychoanalysepdagogik_sesink.pdf
Simmel, Georg (1908). Soziologie. Untersuchungen über die Formen der Vergesellschaftung (7. Aufl.). Berlin 2013: Duncker & Humboldt.
Unicef (1989). Konvention über die Rechte des Kindes. Kinderfreundliche Version. Verfügbar unter: https://www.unicef.de/blob/50770/b803ba01e7ad59fc9607c893b8 800ede/d0007-krk-kinderversion-illustrationen-2014-pdf-data.pdf
Weber-Kellermann, Ingeborg (1991). Die Kinderstube. Frankfurt a. M.: Insel.
Winnicott, Donald W. (1990). Reifungsprozesse und fördernde Umwelt. Studien zur Theorie der emotionalen Entwicklung (Gudrun Theuser-Stampa, Übers.). Frankfurt a. M.: Fischer. (Original erschienen 1965: The Maturational Process and the Facilitating Environment)